Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

4-я научно-практическая Интернет-конференция с международным участием

Модераторы: Irina Tivyaeva, Elena Zelenina

Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

Сообщение Elena Zelenina » 08 апр 2016, 02:15

УДК 378
Н.А. Фененко, доктор филол. наук, доцент, профессор кафедры французской филологии
fenenko@rgph.vsu.ru (Россия, Воронеж, ВГУ)

Е.В. Есикова, студентка 1 курса магистратуры
jelenajessikowa@mail.ru (Россия, Воронеж, ВГУ)

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ВЫБОРА СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ

Понятие «информационно-образовательная среда» (далее – ИОС) в настоящее время является одним из наиболее популярных и широко дискутируемых в системе современного образования. В его основе лежит определение «среды» как добровольного образования участников, «объединенных для совместного решения задач и участия в совместной деятельности и способных реализовать свой потенциал, проявляя творческую активность во взаимодействии» [1, с. 105]. Специалисты особо подчеркивают, что образовательная среда не является физическим условием деятельности в традиционном толковании этого понятия. Она выступает как психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение. Образовательную среду следует рассматривать как сферу социальной жизни, фактор образования, обеспечивающий педагогические условия равновесия опыта взаимодействия учащихся с внешним миром и внутренней средой их развития [1].
С учетом появления новых информационных технологий и их активным внедрением в процесс образовательной деятельности современную образовательную среду следует квалифицировать как «информационно-образовательную». По мнению специалистов, ее целесообразно рассматривать как «унифицированное единообразное информационно-коммуникационное образовательное пространство, которое базируется на технологической платформе, а также включает образовательные, педагогические, администрирующие и технические кадры» [2], обеспечивающие функционирование этой среды. В таком понимании ИОС не только «дополняет традиционное образовательное пространство университета», но и свидетельствует о развитии представлений о доступности обширных информационных ресурсов [2].
Е.В. Трубицына выделяет два основных подхода к рассмотрению термина «информационно-образовательная среда» и называет их «программно-технический» и «социально-педагогический» подходы [3].
В основу программно-технического подхода к определению ИОС положены «информационные, программные и технические ресурсы, объединенные в систему, обеспечивающую эффективное протекание образовательного процесса». Социально-педагогический подход базируется на таких понятиях, как «среда», «реальность», «педагогическая система», обеспечивающих взаимодействие составляющих компонентов. В подобных определениях ИОС не теряет свойств многокомпонентности, направленности на достижение образовательного результата. Однако структура ИОС при таком подходе представляется более сложной, появляются духовный, субъектный, содержательный компоненты, а программное и аппаратное обеспечение становятся лишь частью саморазвивающейся образовательной среды [3].
Иначе говоря, по мнению Трубицыной, ИОС является сложным, многокомпонентным системным образованием, которое насыщено разными ресурсами, где информационный ресурс выделяется как основополагающий в достижении поставленной образовательной цели. ИОС, считает автор, это проектируемая и создаваемая субъектами образования система, способная к саморазвитию, в которой между субъектами и компонентами устанавливаются связи и отношения на основе информационной деятельности по достижению образовательных целей. И поскольку ИОС определяется, с одной стороны, как программно-технический комплекс, а с другой стороны, как педагогическая система, то при проектировании, моделировании и развитии среды должны ставиться и решаться не только «информационно-программно-технического» характера, но и «социально-психолого-педагогические» вопросы» [3].
Согласно точке зрения М.Д. Стадникова и Э.П. Комаровой, ИОС – это система, объединяющая в себе «информационно-образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, приемы, методы и технологии образовательной деятельности, направленные на формирование интеллектуально развитой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных и коммуникативных знаний и компетенций, способной к эффективной профессиональной деятельности» [1, с. 106].
Некоторые исследователи считают целесообразным разграничивать понятия «информационная образовательная среда» и «информационное образовательное пространство». Так, в работах Я.А. Ваграменко, А.В. Хуторского и Н.В. Брановского содержится положение о том, что информационные технологии могут послужить основой проектирования и моделирования новой развивающей среды («информационное образовательное пространство») и обучающего пространства («информационная образовательная среда») [3].
Несмотря на активное обсуждение понятия «информационно-образовательная среда» в психолого-педагогической литературе, нельзя не заметить отсутствия единства в понимании данного термина, различий в его трактовке, неоднородности критериев выделения компонентов ИОС, а также известной фрагментарности в их описании (подробный анализ см. [1, с.105-106]). Дискуссионными остаются вопросы соотношения генотипического и средового влияния на развитие обучаемого, обучения и воспитания в условиях становления информационного общества, вреда компьютера для здоровья человека, использования новых информационных технологий в профессиональной коммуникации и т.д. [3].
Вместе с тем нельзя не признать значимости термина ИОС как ключевого для создания современной парадигмы обучения, способной обеспечить переход к новому качеству системы образования, предполагающему разработку новых комплексных научных методик, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий [3] (далее – ИКТ).
Понятие ИОС как педагогической системы, включающей в себя «информационно-программно-техническую» и «социально-психолого-педагогическую» составляющую, лежит в основе так называемого смешанного обучения (blended learning), под которым понимают «гибкое комбинирование дистанционных и аудиторных форм работы» [4].
В настоящее время концепция смешанного обучения с использованием электронной образовательной платформы Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) разрабатывается в Воронежском государственном университете и апробируется в рамках магистерской программы «Преподавание иностранных языков с использованием онлайн-технологий», которая реализуется по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование». Данная концепция предложена участниками международного проекта ТЕМПУС 544161 – TEMPUS – 1– 2013– UK – TEMPUS – JPCR Aston University «Совершенствование преподавания европейских языков на основе внедрения онлайн-технологий в подготовку учителей» DeTEL [5].
В состав консорциума по проекту ТЕМПУС вошли специалисты в области методики преподавания иностранных языков ряда отечественных и зарубежных вузов, в том числе, университета Астон (г. Бирмингем, Великобритания – грантодержатель), университета г. Кан – Нижняя Нормандия (Франция), Педагогического университета г. Фрайбург (ФРГ), Тюменского государственного университета (координатор проекта с российской стороны), Воронежского государственного университета, Ярославского государственного педагогического университета, Самаркандского государственного института иностранных языков (Узбекистан), Узбекского государственного университета мировых языков, г. Ташкент (Узбекистан), Киевского национального лингвистического университета (Украина), Николаевского национального университета им. В.О. Сухомлинского (Украина), а также Департамент образования и науки Тюменской области.
В течение 2014-2015 гг. участниками проекта были разработаны основы смешанного обучения с использованием электронной образовательной платформы Moodle. Предложенная ими концепция предполагает организацию обучения на основе нескольких образовательных модулей, которые выступают средством компетентностного обучения, имеют единую структуру, цели, задачи, содержание, технологии обучения и систему оценки качества освоения программы (подробнее см. [5, с. 111]). Особенностью каждого из созданных в рамках международного проекта модулей является сочетание традиционного обучения (face-to-face learning) с самостоятельной работой студентов, которая осуществляется дистанционно (distance learning). Подобный подход способствует объединению традиционных формальных средств обучения (аудиторное занятие) с неформальными (обсуждение важнейших аспектов учебного материала по электронной почте и посредством веб-конференций). Он также предполагает комбинирование различных способов подачи учебного материала: очное (face-to-face), электронное (online learning) и самостоятельное обучение (self-study learning) с применением методики управления знаниями [6].
В настоящее время полностью закончена работа над следующими модулями: Информационные технологии в профессиональной педагогической деятельности, Проектирование процесса обучения и оценки знаний, Лингводидактические проблемы в возрастной педагогике, Методология обучения в лингвистическом образовании, Практикум по культуре речевого общения на основном (английском) иностранном языке, Профессионально-ориентированная коммуникация на втором (немецком / французском) иностранном языке.
Первые результаты апробации перечисленных модулей в магистратуре по программе «Преподавание иностранных языков с использованием онлайн-технологий» показали
- эффективность их использования в процессе формирования у обучаемых компетенций, связанных с применением ИКТ;
- их динамичный характер, позволяющий адаптировать материалы и технологии модулей к уровню знаний целевой аудитории вплоть до создания индивидуальных образовательных траекторий;
- их открытый характер, позволяющий постоянно дополнять учебные занятия актуальными материалами и новыми видами заданий;
- их универсальный характер, позволяющий разрабатывать на их основе новые модули по теоретическим и практическим дисциплинам программ иноязычного лингвистического образования как бакалавриата, так и магистратуры.
В данной статье будет рассмотрена стратегия обучения письменному переводу студентов специального факультета с использованием модульной технологии в формате смешанного обучения.
Содержание модуля по практике письменного перевода с английского языка на русский представлено двумя образовательными сегментами, включающими задания для аудиторной и самостоятельной (дистанционной) работы.
Аудиторная работа начинается с предварительного анализа документа – актуального аутентичного текста, предлагаемого для перевода. В процессе анализа осуществляется актуализация уже имеющихся у студентов знаний по теме текста и фокусируется их внимание на тех проблемах, которые будут рассмотрены в рамках заданной тематики. В дальнейшем аудиторная работа строится в форме обсуждений, презентаций и проектной деятельности с использованием ИКТ по нахождению вспомогательных ресурсов для осуществления корректного перевода. В качестве основных электронных ресурсов выступают толковые (explanatory dictionaries) и энциклопедические словари (encyclopedias / encyclopaedias), а также контекстные словари (context dictionaries) как Linguee (http://www.linguee.ru/?chooseDomain=1) или Reverso Context (http://context.reverso.net/перевод/французский-русский/). Работа со словарями имеет определенную специфику. Например, для перевода документа с немецкого языка на русский, где представлены одна или несколько лексических единиц, отсутствующие в немецко-русских словарях, студенту рекомендуется воспользоваться немецко-английскими словарями – http://www.dict.cc/ или http://www.linguee.com/german-english, а затем с их помощью перевести данные лексические единицы на русский. Таким образом, поиск дополнительных информационных ресурсов, необходимых при переводе, будет служить формированию и развитию у студентов поисковой компетенции.
Дистанционная работа строится по следующей технологии. На платформе Moodle создается страница Wiki, редактировать которую смогут все участники мини-групп, на которые делится студенческая группа. Подобранную в Интернете информацию по теме статьи участники мини-группы излагают в виде резюме или презентации; затем с использованием полученной информации они осуществляют перевод текста и размещают свои варианты перевода на платформу, где комментируют и оценивают переводы друг друга. Как видим, здесь используются интерактивные формы работы, представляющие собой групповые дистанционные задания, выполняемые в рамках электронного коммуникативного пространства: создание групповых дискуссий на форуме Moodle, презентаций Power Point или страниц Wiki, проведение вебинаров. Подобные полилогические формы общения позволяют формировать целый ряд важнейших компетенций будущего переводчика: лингвистическую, дискурсивную, социально-культурную и стратегическую. При выполнении таких заданий интерактивность проявляется:
- во взаимодействии студентов между собой путем ведения диалога и отстаивания своего мнения, поиска компромисса с целью нахождения совместного решения проблемы;
- во взаимодействии студентов с преподавателем в дистанционном режиме путем ведения дискуссии, аргументирования оценки, создания благоприятной для общения атмосферы в рамках форума и т.д.
Таким образом, у обучающихся появляется возможность не только в реальном учебном процессе проследить практику реализации технологий перевода, но и проанализировать и критически осмыслить собственный опыт в письменном переводе с использованием ИКТ.
Применение технологии смешанного обучения показывает, что такая система обучения создает благоприятные условия для формирования необходимых профессиональных навыков и умений. В результате ее реализации в процессе обучения письменному переводу у студентов формируются следующие умения и навыки:
- умение самостоятельно и эффективно планировать и организовывать свою деятельность с ориентированием ее на конечный результат;
- умение работать в информационном пространстве;
- навыки самостоятельной поисковой деятельности;
- умение структурировать полученную информацию и умение ее применять;
- навыки презентации результатов своей деятельности с использованием различных ИКТ.
Можно, таким образом, констатировать, что смешанное обучение представляет собой «оптимальный для достижения поставленной цели способ сочетания форм обучения, включающий он-лайн и аудиторное консультирование, предоставление справочных материалов в режиме он-лайн и самостоятельное обучение» [7]. Оно создает возможности для перехода «от информационных объяснительно-иллюстративных систем обучения к развивающему самоуправляемому обучению» [8, с. 73]. Специфика данной технологии подразумевает стратегию, при которой возможно использование всех ее элементов или частичной замены отдельных компонентов в соответствии с индивидуальными потребностями обучающегося. При этом преподаватель выступает в роли организатора учебного процесса, создавая оптимальные условия для развития самостоятельности, ответственности, активности обучающегося и повышения степени его автономности.

Список литературы

1. Стадников М.Д. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов по технической защите информации в контексте информационно-образовательной среды вуза / М.Д. Стадников, Э.П. Комарова // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Проблемы высшего образования. – Воронеж, 2016. – №1. – С. 104-108.
2. Раицкая Л.К. Информационно-образовательная среда университета: условие конкурентоспособности / Л.К. Раицкая. – URL: http://old.mgimo.ru/news/experts/document242900.phtml (дата обращения: 31.03.2016).
3. Трубицына Е.В. Два подхода к определению информационно-образовательной среды / Е.В. Трубицына. – URL: http://ito.edu.ru/2009/MariyEl/I/I-0-13.html (дата обращения: 31.03.2016).
4. Фененко Н.А. Технология смешанного обучения иностранному языку: сущность и принципы реализации / Н.А. Фененко, С.Ю. Булгакова // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Сер. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – Воронеж, 2016. – №1 (29). – С. 82-91.
5. Фененко Н.А. Магистерская программа подготовки преподавателя иностранных языков: концепция и технологии обучения / Н.А. Фененко // Вестник ВГУ. Сер. Проблемы высшего образования. – Воронеж, 2016. – №1. – С.109-113.
6. Костина Е.В. Модель смешанного обучения (Blended Learning) и ее использование в преподавании иностранных языков // Известия высших учебных заведений. Сер. Гуманитарные науки. – Иваново, 2010. – Т. 1. – №2. – С. 141-144.
7. Hofmann J. Blended Learning / J. Hofmann. – American Society for Training and Development, 2011 – 20 p. – URL: https://books.google.ru/books?id=jtopL2 ... on&f=false (дата обращения: 20.12.2015).
8. Щербакова М.В. Модульное обучение в высшем профессиональном образовании: от теории к практике реализации / М.В. Щербакова, Е.Ю. Чайка // Вестник ВГУ. Сер. Проблемы высшего образования. – Воронеж, 2015. – № 2. – С. 72-76.

THE TECHNOLOGY-BASED LEARNING ENVIRONMENT AND ITS INFLUENCE ON THE CHOICE OF STRATEGY IN TEACHING TRANSLATION

Abstract: This paper discusses principles and learning techniques in teaching translation via the LMS Moodle. The suggested strategy was developed in the framework of the international project 'TEMPUS'. It focuses on the concept of blended learning, which perfectly fits in the modern technology-based learning environment, and enables a more efficient coordination of students’ distance and face-to-face learning activities.

N.A. Fenenko, Dr.habil. in Philology, Professor at the Department of French Philology, fenenko@rgph.vsu.ru (Russia, Voronezh, VSU)
E.V. Esikova, 1st year Master’s Degree Student, jelenajessikowa@mail.ru (Russia, Voronezh, VSU)
Elena Zelenina
 
Сообщения: 69
Зарегистрирован: 06 апр 2014, 20:40

Re: Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

Сообщение Max_K » 20 апр 2016, 14:03

Спасибо за интересный доклад! Скажите, пожалуйста: судя по Вашему опыту, все ли студенты охотно участвуют в таких формах самостоятельной работы? В какой степени такая форма работы позволяет отслеживать и стимулировать активность каждого студента в ходе обсуждения?
Max_K
 
Сообщения: 5
Зарегистрирован: 20 апр 2016, 13:55

Re: Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

Сообщение Olga » 21 апр 2016, 19:00

Спасибо за доклад! Очень интересный проект и удобный для работы с магистрантами. Конечно же понадобилось много сил для создания дистанционной формы работы со студентами. Очень ли трудоемким является процесс поддержания такой формы обучения?
Olga
 
Сообщения: 18
Зарегистрирован: 10 апр 2012, 21:19

Re: Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

Сообщение Елена Есикова » 23 апр 2016, 00:31

Ответ от Н.А. Фененко:
Уважаемые коллеги! Большое спасибо за интерес, проявленный к нашему докладу. В нем - лишь малая доля совместного труда большого международного коллектива, в котором мы с большим удовольствием работаем уже более 2-х лет. Наши коллеги из Великобритании, Германии, Франции, Украины, Узбекистана и России - компетентные, ответственные и творческие преподаватели, с которыми у нас (при встречах и дистанционно) происходит взаимное обогащение идеями и обмен разработанными материалами. Сейчас идет заключительная фаза проекта, его цель - разработка системы оценивания знаний и апробация материалов в рамках магистерских программ. Очень актуальным считаю вопрос о том, насколько трудоемким является процесс поддержания такой формы. На данном этапе - да, поскольку мы находимся в стадии апробации (магистерская программа открыта только в сентябре 2015 года), и многие материалы нуждаются в доработке с учетом реальных условий их использования. Для более детального знакомства с нашей концепцией готовы выслать ссылки на наши публикации в Вестнике Воронежского университета, Вестнике Волгоградского университета, Научном вестнике Воронежского архитектурно-строительного университета, а также других научных изданиях.
С уважением Фененко Наталья Александровна.
Елена Есикова
 
Сообщения: 2
Зарегистрирован: 23 апр 2016, 00:26

Re: Доклад Н.А. Фененко, Е.В. Есиковой (Воронеж / Russia)

Сообщение Елена Есикова » 23 апр 2016, 00:32

От лица магистрантов могу сказать, что к выполнению заданий на платформе Moodle мы относимся так же, как и к выполнению любого другого домашнего задания. Одни задания выложены на платформу для работы в аудитории, другие - для работы дома. К преимуществам платформы можно отнести компактное и наглядное представление учебного материала, к недостаткам - то, что платформа в настоящее время "обкатывается" и иногда "зависает", думаю, что в ближайшем будущем техническая сторона вопроса улучшится.
С уважением, Есикова Елена.
Елена Есикова
 
Сообщения: 2
Зарегистрирован: 23 апр 2016, 00:26


Вернуться в Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков/4th International Virtual Linguistics and Translators Training Conference

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 1

cron