Секция "Лингводидактика". Н.А. Егорова (Беларусь)

6-я научно-практическая Интернет-конференция с международным участием

Модераторы: Irina Tivyaeva, Elena Zelenina

Секция "Лингводидактика". Н.А. Егорова (Беларусь)

Сообщение Elena Zelenina » 29 мар 2018, 23:41

УДК 81’25

Н.А. Егорова, канд. пед. наук, доцент
egorov1977@yandex.ru
Беларусь, Минск, БГУ

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАКОММУНИКАЦИИ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КИНОДИСКУРСЕ

В статье раскрываются ценностно-смысловые ориентиры, которые лежат в основе современного педагогического общения в любой образовательной среде. Обосновывается необходимость управления коммуникативным поведением учащихся, в частности, их вниманием, что возможно при использовании различных метакоммуникативных средств. Выявлены общие гендерные особенности использования в англоязычных кинотекстах преподавателями-мужчинами и женщинами вербальных и невербальных средств в целях организации педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: педагогическое общение, управление вниманием, метакоммуникативные средства (вербальные и невербальные), гендерные особенности, кинодискурс


Педагогический дискурс характеризуется динамикой ценностно-смысловых ориентиров в коммуникации субъектов образовательного процесса. В образовательном пространстве для формирования релевантных ценностно-смысловых установок преподавателю необходимо правильно реализовывать функцию менеджера, которая базируется на управлении вниманием обучающихся. Учитывая тот факт, что внимание представляет собой механизм контроля объема и контента информации, для привлечения и управления вниманием учителю необходимо владеть определенным лингвистическим инструментарием, который бы обеспечил формирование у обучающихся новых знаний, убеждение их в истинности определенного набора установок и ценностей. Следовательно, определенные лингвистические средства должны быть направлены на организацию общения, управление внутренним (сложным для наблюдения) и внешним коммуникативным поведением собеседника, формирование у него соответствующего сознания (способного воспринимать речевые сообщения) [3, с. 14].
Для регулирования внутреннего коммуникативного поведения лингводидакты рекомендуют использовать метаязыковые и метафразовые средства, которые зачастую выступают как разъяснительные средства, призванные обеспечить понимание собеседником воспринимаемых сообщений. Несмотря на тот факт, что большинство вышеуказанных средств в лингвистике известны как синонимические замены, перифразы, сравнения, метафоры, повторы и др., зачастую их функциональная нагрузка (проявляющаяся в объяснительно-пояснительных свойствах) не полностью учитывается при воздействии на сознание реципиента. Необходимо добавить, что для более эффективного управления внутренним коммуникативным поведением также используются вспомогательные метатекстовые средства, обеспечивающие связи между компонентами выражения или отдельными выражениями («как нами уже упоминалось ранее», «сперва» и др.), или средства аттракции внимания к дальнейшему информационному блоку (вопрос-уточнение, вопрос-переспрос, вопрос-запрос, а также некоторые местоимения и наречия), снимающие (снижающие) смысловые и психологические барьеры общения.
Регуляция внешнего коммуникативного поведения [6, c. 6-8] предполагает организацию постоянной обратной связи, позволяющей осуществлять мониторинг процессов понимания на протяжении всего педагогического общения, а также условий для формирования определенного коммуникативного поведения между говорящими (формирование определенного содержания в сознании реципиента) как их совместной деятельности [4, с. 43-54].
Одним из факторов регуляции внешнего коммуникативного поведения выступают метакоммуникативные средства (вербальные и невербальные) как элементы, обеспечивающие передачу сообщений (для реализации метакоммуникации) [1; 2]. В вербальной метакоммуникации словесные знаки (все части речи, вводные слова, обращения, фразеологические единицы) являются средством анализа коммуникативного поведения субъектов педагогического общения. В невербальной метакоммуникации отношение субъектов педагогического общения к предмету коммуникации реализуется посредством экстралингвистических (пауза, вздох, смех и т.п.), просодических (темп, тембр, высота и громкость голоса), кинесических (мимика, контакт глаз и др. ), такесических (рукопожатия и похлопывания) средств. Необходимо отметить, что метакоммуникация также может реализовываться при помощи графических средств (пунктуация, иконические знаки, шрифт).
В нашей работе была предпринята попытка дать краткую характеристику общеупотребительных метакоммуникативных средств в англоязычном педагогическом кинодискурсе [4; 5] в русле гендерного подхода, что позволило выявить сходства и различия в коммуникативном поведении преподавателей мужчин и женщин.
Общий объем выборки вербальных метакоммуникативных средств из англоязычных кинофильмов составил 1868 единиц. В ходе исследования были выявлены типичные общеупотребительные вербальные метакоммуникативные средства, к которым прибегают для управления вниманием в процессе педагогического общения как преподаватели мужского, так и женского полов. Полученные данные были объединены нами в 3 группы: побуждение в форме приказа, приветствие, уточнение информации.
Было зафиксировано, что во время занятия для управления вниманием больше всего мужчины и женщины задают уточняющие вопросы (вопрос-уточнение, вопрос-переспрос) (38%).
Teacher 1: What’s the difference between monks’-hood and wolf ’s bane? (Harry Potter)
Professor: Can’t you hear the difference? (My Fair Lady)

Выявленный факт можно объяснить самой природой вопроса-уточнения. Это формула речевого этикета, позволяющая в некатегоричной и ненавязчивой форме привлечь, восстановить, скорректировать или перенаправить внимание учащихся. Доминирование вопроса-уточнения в коммуникативном поведении педагога подчеркивает его внутреннее желание взаимодействовать с аудиторией на основе гуманистических принципов педагогического общения. В отличие от прямых побуждений (категоричных, выполненных в форме команды), вопрос-уточнение, с лингвистической и педагогической точек зрения, многофункционален. С одной стороны, вопрос-уточнение является своеобразным элементом модели построения конструктивного диалога для достижения определенных коммуникативных целей и задач. С другой стороны, вопрос-уточнение выступает примером вежливой формулы речевого этикета, когда собеседника коммуникативно «подталкивают» к заранее запланированному предмету общения, не формируя негативных мотивов взаимодействия.
Побуждения в форме приказа (32 %) в целях управления вниманием учащихся часто имеют место в педагогическом общении. Это связано, прежде всего, с тем фактом, что преподаватель – это менеджер учебного процесса, организатор и координатор метакоммуникации. На определенных этапах обучения побуждения в форме приказа выполняют функцию поддержания дисциплины в целях дальнейшей концентрации внимания учащихся на педагогически-значимых компонентах занятия.
Мr. Schneebly: Now, listen, you, guys. (School of Rock)
Catherine: Could you go back to thirteen, please? Just look at it again. Look beyond the paint. Let us try to open our minds to a new idea, hm? (Mona Lisa Smile)

Нельзя и отрицать значимость приветствий как средств управления вниманием (30 %). Приветствия могут использоваться традиционно как организационный момент в начале занятия для установления контакта, благоприятной атмосферы педагогического общения.
Catherine: Good morning. (Mona Lisa Smile)
Также приветствия, в частности “hello”, “hi”, “it’s me”, “I’m here”, используются для поддержания внимания в течение занятия для того, чтобы в шуточной или дружелюбной форме коммуникативно «вернуть» отвлекающихся учащихся к предмету разговора.
Мr. Schneebly: Hello, cats. (School of Rock)
Нами были также зафиксированы различия в выборе вербальных средств в коммуникативном поведении преподавателей мужчин и женщин. Общий объем выборки педагогических ситуаций составил 520.
В ходе исследования было выявлено, что объяснительная речь (лекция, рассказ, пояснение, выступление, презентация и т.п.) мужчин монологична (73 % педагогических ситуаций), в то время как используемый педагогический стиль при управлении вниманием в процессе сообщения информации женщин строится на основе диалога (речь преподавателей женщин адресатно-ориентированная).
Данные различия обусловлены личной мотивацией и соответствующим отбором группы стратегий в коммуникативном поведении обеих групп педагогов. Женщина-преподаватель в своем объяснении пытается сделать речь понятной для собеседника: она чаще задает вопросы, слушает, вовлекая в диалог или полилог как можно больше учащихся, чтобы привлечь внимание к коммуникативной ситуации (67 % педагогических ситуаций).
Catherine: My mother. I painted it for her birthday. Next slide. This is my mum. Is it art?
S. Bailey: It ’s a snapshot.
Catherine: If I’ve told you answer will that make a difference?
B. Warren: Art isn’t art until someone says it is.
Catherine: It’s art.
B. Warren: The right people.
Catherine: Who are they?
Giselle: Birdie Warren. So lucky we have one who is right. (Mona Lisa Smile)

Мужчина-преподаватель ведет себя по-другому, потому что для него более важно найти способы самореализации через собственную речь. Его речь менее ориентирована на собеседника. Он в меньшей степени заинтересован в результате: ему важен процесс демонстрации своей личностной и педагогической «Я-концепции». Следовательно, он ориентирован на самого себя, поэтому мужчину-преподавателя можно назвать своего рода профессиональным эгоистом, который зачастую в педагогическом общении пытается привлечь внимание учеников к себе и своему образу мысли. В педагогическом смысле, он «работает» больше на себя («самопиар»), чем на слушателя. Это и делает его речь монологичной.
Professor: Come here, Elisa, and watch closely. Now you see the flame? Every time you pronounce the letter “h” correctly the flame will waver and every time you drop your “h” the flame will remain stationary. That’s how to know you’ve done it correctly. In time your ear will hear the difference. You’ll see it better in the mirror. Now listen carefully: “In Hartford, Hereford and Hampshire hurricanes hardly ever happen”. (My Fair Lady)
Для того, чтобы сделать речь более точной, яркой и эмоциональной, женщины применяют больше наречий: slightly, clearly, really, possibly, mainly, closely, hardly, awfully, immensely, probably, technically, originally, basically, mostly (78%).
Мужчины чаще используют глаголы, которые показывает последовательность событий, а также делают их речь более четкой и динамичной: look, see, watch, observe, show, indicate, present, hear, listen, sound (82%).
Используемые мужчинами и женщинами-преподавателями вербальные метакоммуникативные средства управления вниманием сопровождаются определенным невербальным поведением, которое связано с психофизическим состоянием педагога в целом, а также актуальными на данный момент психическими состояниями. Все перечисленные факторы влияют на особенности невербального самовыражения педагога. Рассмотрим основные невербальные средства управления вниманием, которые были выявлены у мужчин и женщин в англоязычных кинотекстах.
Разница в невербальном поведении обеих групп проявилась в арсенале используемых невербальных средств и доминировании конкретного средства в коммуникативном поведении женщины-преподавателя и мужчины-преподавателя.
Женщины используют весь арсенал невербальных средств, что придает им большую экспрессивность, выразительность и яркость образа в процессе общения. Было установлено, что женщины имеют тенденцию использовать жесты чаще, чем мужчины. Например, женщины предпочитают прикосновения к себе (лицу, волосам, кладут ладошку на сердце, руки располагают спереди на животе или по бокам («защитная поза»)) (54% педагогических ситуаций). Мужчины же чаще используют прикосновения к участникам общения (похлопывание по плечу, полуобъятие за плечевой пояс, пожатие руки, прикосновение к верхней части ладони как выражение сочувствия или поддержки т.п.) (36 % педагогических ситуаций).
Аналогичная ситуация зафиксирована в отношение мимики. Женщины прибегают к «мимическому управлению» вниманием гораздо чаще (32 % педагогических ситуаций), чем мужчины (19 % педагогических ситуаций). Так, например, функциональная нагрузка улыбки у женщин заключается в выражении признательности и дружелюбия (68% педагогических ситуаций, 71 % совпадений). Мужские улыбки отражают текущее состояние настроения и позитивные чувства (42% педагогических ситуаций, 76 % совпадений).
Взгляд как средство управления вниманием аудитории более характерен для мужчин-преподавателей (45 % педагогических ситуаций), чем для женщин-коллег (14 % педагогических ситуаций). В процессе педагогического общения женщины чаще смотрят на собеседника во время слушания, чем во время говорения (смотрят в сторону, верх и т.п.) (81 % педагогических ситуаций). У мужчин-преподавателей не наблюдается различий в процессе говорения и слушания. Как правило, взгляд мужчины-преподавателя устремлен на собеседника или он последовательно и рационально направляет свой взгляд на аудиторию в целях текущего контроля (поддержания и т.п.) внимания (86 % педагогических ситуаций). Также популярным у мужчин является взгляд «в толпу» («в воздух») (32 % педагогических ситуаций).
Мужские невербальные сигналы гораздо проще, чем женские, потому что мужчины менее эмоциональны и импульсивны по своей природе. Их коммуникативные стратегии и тактики, связанные с управлением внимания в формате акцентуации «Я-образ», реализуются за счет, в основном, вербальных средств. Женщины-преподаватели имеют тенденцию задействовать весь арсенал вербальных и невербальных метакоммуникативных средств для управления вниманием учащихся.
Таким образом, для управления педагогическим общением, в частности, вниманием учебной группы и каждого участника в отдельности, педагогу необходимо использовать различные метакоммуникативные средства (вербальные и невербальные) для реализации метакоммуникации как таковой. Анализ аутентичных англоязычных кинофильмов позволил выявить общие гендерные особенности организации педагогического взаимодействия мужчинами и женщинами-преподавателями, которые максимально эффективно позволяют реализовать коммуникативные тактики и стратегии в учебном процессе. Выявленные сходства и различия в средствах управления вниманием позволяют систематизировать зарубежный лингвистический и педагогический опыт организации педагогического общения и адаптировать его к отечественной системе управления учебным процессом, а именно вниманием.


Список литературы

1. Арюхина Е. Г. Метакоммуникативные высказывания, управляющие содержательной стороной диалога и интенцией высказываний: автореф. дис. … канд. филол. наук, 10.12.04. Белгород, 2006. 24 с.
2. Воробьева Е. М. Функциональные характеристики метакоммуникативных речевых действий: дис. … канд. филол. наук, 10.02.19. Волгоград, 2006. 204 с.
3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4 - е. М.: КомКнига, 2007. 144 с.
4. Егорова Н.А. Формирование методической грамотности будущего преподавателя иностранного языка посредством аутентичного кинотекста: монография. Барановичи: БарГУ, 2012. 352 с.
5. Ежова Т.В. Принципы проектирования педагогического дискурса. Философия образования. 2007. № 1. С. 185-191.
6. Шаповалова О. Н. Управление коммуникативным поведением в общении: дис. … канд. филол. наук, 10.02.19. М., 2002.191 с.
Elena Zelenina
 
Сообщения: 69
Зарегистрирован: 06 апр 2014, 20:40

Re: Секция "Лингводидактика". Н.А. Егорова (Беларусь)

Сообщение Viktoriya » 16 апр 2018, 19:41

Уважаемый автор, спасибо за доклад. Скажите, определяли ли Вы процентное соотношение преподавателей мужчин и преподавателей женщин в рассматриваемой выборке педагогических ситуаций (в количестве 520)?
Viktoriya
 
Сообщения: 10
Зарегистрирован: 28 мар 2013, 15:26

Re: Секция "Лингводидактика". Н.А. Егорова (Беларусь)

Сообщение Irina Tivyaeva » 02 май 2018, 05:23

Ответ Н.А. Егоровой:

Спасибо за вопрос и проявленный интерес к нашему исследованию. В представленной выборке для обеспечения валидности результатов мы исследовали метакоммуникативные средства, зафиксированные у 80 мужчин-преподавателей и 80 женщин-преподавателей. Поскольку статья затрагивает лишь один аспект - специфика непосредственно метакоммуникативных средств в педагогическом общении- мы представили результаты относительно данного параметра. В дальнейшем планируется проведение более подробного исследования в рамках каждой гендерной группы в соответствии с количеством респондентов, их возрастных и индивидуальных особенностей, детерминированности метакоммуникативных средств внешними и внутренними факторами образовательного пространства конкретного учреждения образования. С уважением, Н.А. Егорова
Irina Tivyaeva
 
Сообщения: 169
Зарегистрирован: 01 дек 2011, 12:53


Вернуться в Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактические аспекты профессиональной подготовки переводчиков

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 1

cron