УДК 371.0
К ВОПРОСУ О МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В.П.Трофимова
Основная задача заявленного сообщения состоит в представлении модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов в процессе их обучения в вузе. Данная модель представляет собой пятикомпонентную структуру: диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
Диагностический этап призван сформировать диагностические средства и направить их на выяснение ряда моментов: каким является уровень развития мотивации учения у обучающихся, способны ли они осознавать и определять свои интересы и потребности в учении, а также прогнозировать свою будущую профессиональную деятельность; какими учебными действиями они владеют, способны ли эффективно контролировать и оценивать собственные учебные действия и действия товарищей, развиты ли умения рефлексии и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их; насколько обучающиеся владеют базовыми знаниями иностранного языка, приобретенными на младших курсах.
На аналитическом этапе формирования иноязычной профессиональной компетентности происходит обработка полученных в рамках диагностических мер результатов с целью дальнейшей коррекции.
После обработки и анализа результатов диагностики на данном этапе моделирования процесса необходимо сформулировать цели формирования иноязычной профессиональной компетентности и сделать акцент на профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в вузе. Мы исходим из предположения о том, что эффективность формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов будет выше, если в качестве одного из условий ее формирования включить номенклатуру целей формирования иноязычной профессиональной компетентности. Преподаватель в своей практической деятельности, как правило, исходит из заданных общих целей обучения конкретному предмету, но в ходе работы с определенной учебной группой, он часто не представляет точных и конкретных целей занятия или цикла занятий, и, значит, достижение положительных результатов при такой организации целевого компонента деятельности преподавателя является весьма маловероятным. Поэтому при формировании иноязычной профессиональной компетентности студентов в вузах общие цели, заданные основополагающими программными документами, должны получить конкретное выражение в промежуточных целях каждого этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия.
Вместе с тем, следует подчеркнуть большое значение и вес содержательного и процессуального компонентов в структуре целостной модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов. Содержательный компонент отражает сущность собственно формирующей педагогической и научно-педагогической деятельности, направленной на реализацию развивающих возможностей курса иностранного языка в отношении гармоничной подготовки специалистов юридического профиля.
Процессуальный компонент отражает методическую и техническую, т.е. инструментальную сторону процесса формирования отдельных компетенций в составе иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов.
Компоненты «накладываются» и «перекрывают» друг друга, однако полной симметрии во взаимоотношениях компонентов модели не наблюдается. Так содержательный компонент представляется нам наиболее универсальным по охвату, имеющим в пределах данной модели всеобщие связи. Помимо собственно вычленения содержания учебных материалов и заданий, а также психолого-педагогического содержания учебного процесса, мы можем говорить о содержании аналитических и диагностических процедур, содержании полученной номенклатуры целей, о содержании применяемых методик обучения и воспитания. В такой же мере универсальным по охвату мы считаем и аналитический компонент, который обеспечивает возможность аналитических действий по отношению к любым процессам и объектам в ходе обучения студентов. Менее универсальными, как нам кажется, являются диагностический и целевой компоненты, функции которых ограничены более узким кругом ситуаций научно-педагогической деятельности.
В целях обеспечения максимальной эффективности научно-педагогических усилий, предпринимаемых для организации процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов, мы ограничиваем сферу использования универсальных компонентов модели, непосредственно связывая их применение с достижением конечной цели формирования. Так, в случае процессуального компонента, теоретически, можно было бы говорить о процессах любого уровня и содержания. Однако, в целях эффективной затраты усилий, в структуру данной модели мы включаем лишь такие действия педагога, которые непосредственно способствуют выстраиванию непрерывного и сбалансированного процесса достижения конечной цели – формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов – будущих специалистов.
Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов целесообразно организовать так, чтобы он протекал поэтапно, постепенно переходя из одной стадии в другую. В целях обеспечения плавности и последовательности разворачивания процесса, мы предлагаем подразделять его условно на следующие этапы, соответствующие основным задачам, решаемым в каждый период:
1) общеподготовительный этап – на данном этапе происходит становление элементарной иноязычной компетентности у студентов и формирование мотивации к дальнейшему изучению иностранного языка;
2) собственно-деятельностный этап – на данном этапе протекает учебная деятельность студентов по овладению иноязычными профессиональными компетенциями, вносятся необходимые коррективы, организуется самостоятельная деятельность – работа над учебными проектами, анализ профессиональных видеозаписей, непосредственный контакт с носителями языка, выступления с докладами на конференциях, участие в международных семинарах, Интернет-проектах, телемостах;
3) оценочно-деятельностный этап – на данном этапе происходит оценивание результатов деятельности студентов и преподавателя, и анализируются возможности дальнейшего внедрения продукта деятельности в реальных учебно-профессиональных условиях.
На первом и втором этапах формирования иноязычной профессиональной компетентности целью научно-педагогической деятельности обучающих и речевой иноязычной деятельности обучающихся являются инновации в структуре индивидуальности каждого студента, а именно, комплекс элементарных иноязычных компетенций на первом этапе и комплекс полноценных профессиональных иноязычных компетенций – на втором.
Цели третьего этапа данного процесса ориентированы на стимулирование и оптимизацию деятельности как обучающих, так и обучающихся за счет научно обоснованного анализа результатов и хода деятельности, а также совместной разработки планов дальнейших действий студентов по практическому использованию полученных учебных результатов.
Таким образом, в разработанной нами модели формирования иноязычной профессиональной компетентности компетенции рассматриваются как комплексные инновации в структуре индивидуальности студентов – будущих специалистов. Как мы считаем, они могут быть интерпретированы как специализированные, вновь сформированные или существенно развитые в ходе овладения профессиональным иностранным языком, как наборы качеств и умений в пределах той или иной психической сферы студента.
Предложенная в данном сообщении модель формирования иноязычной профессиональной компетентности также включает представление о психолого-педагогических условиях, которые, на наш взгляд, необходимы для развития сфер индивидуальности студента в целом и формирования ее названных составляющих. Данная модель была проверена нами в экспериментальном исследовании.
Трофимова Валентина Петровна, старший преподаватель, Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, г. Калининград, Россия
Доклад В.П.Трофимовой (Калининград)/ V.P. Trofimova (Russia)
Moderator: Irina Tivyaeva
-
- Posts: 167
- Joined: 01 Dec 2011, 12:53
Re: Доклад В.П.Трофимовой (Калининград)/ V.P. Trofimova (Rus
Здравствуйте.
Сегодня в методике профессионального образования психолого-педагогические условия формирования компетенций / компетентностей будущего специалиста занимают немаловажное место. Не могли бы Вы уточнить какие психолого-педагогические условия помогли эффективному функционированию модели формирования иноязычной профессиональной компетентности?
Спасибо.
Сегодня в методике профессионального образования психолого-педагогические условия формирования компетенций / компетентностей будущего специалиста занимают немаловажное место. Не могли бы Вы уточнить какие психолого-педагогические условия помогли эффективному функционированию модели формирования иноязычной профессиональной компетентности?
Спасибо.