Nadine Balbach
1 Einleitung
Ein Text besteht aus vielen Segmenten, die jeweils in noch kleinere Segmente unterteilt werden können. Um ihn als Ganzes zu verstehen, helfen uns Verknüpfungen zwischen einzelnen Textsegmenten. Die Verknüpfung von Sätzen im Diskurs wird häufig durch sogenannte Konnektoren markiert. Sie reichen von Konjunktionen wie und, auch über Adverbien wie dann, deshalb. Aber auch Partikeln und Präpositionen können zu dieser Klasse gezählt werden. Sie können sowohl beiordnende und unterordnende Verknüpfungen von Sachverhalten kennzeichnen, als auch kontrastierende Ereignisse zum Ausdruck bringen (z. B. aber), zeitliche Abfolgen widerspiegeln (z. B. dann) und Grund-Folge-Verbindungen (z. B. weil … deshalb) verdeutlichen. Ihre richtige Verwendung, sowohl in syntaktischer als auch semantischer Hinsicht, trägt zum souveränen Umgang mit Sprache bei. Die falsche Verwendung oder Auslassung kann zu Unverständlichkeit beim Gegenüber führen und es wird schwer, dem Gesagten oder Geschriebenen zu folgen.
In der Erforschung von Erstsprache trifft man häufig auf eine bestimmte Reihenfolge im Erwerb von Konnektoren und Verknüpfungen (oder Diskursrelationen, im Folgenden auch Relationen) zwischen Sätzen. Diese Abfolgen spiegeln ihren Grad an Komplexität wider (Breindl, 2004b; Eisenberg, 1980). Eine Äußerung wie „Peter mag Vanilleeis und Max mag Erdbeereis” ist zum Beispiel syntaktisch viel einfacher konstruiert als „Peter mag Vanilleeis, obwohl Max Erdbeereis mag”. Und stellt keine Forderungen an die Wortstellung, im Gegensatz zu obwohl, das eine Verbletztstellung hervorruft. Dass und und sein englisches Pendant and vor allen anderen Konnektoren erworben wird, wurde durch verschiedene Studien bestätigt (Bloom u. a., 1980; Eisenberg, 1980). Für den Zweitspracherwerb gibt es verhältnismäßig wenige Veröffentlichungen in diesem Bereich. Es stellt sich daher die Frage, ob die Erwerbssequenzen des Erstspracherwerbs auch für den Fremdspracherwerb bestätigt werden können.
Anhand von Texten einiger Fremdsprachenlernern des Deutschen aus dem MERLIN-Korpus (MERLIN, 2013) wird in der vorliegenden Arbeit der Erwerb der Konnektoren und, aber und obwohl untersucht. Die Texte wurden im Rahmen des MERLIN-Projektes (MERLIN, 2013) anhand des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) in sechs Stufen der Fremdsprachenkompetenz, von sehr gering bis fließend, eingeteilt.
Und zeigt eine hohe Verwendung bei geringer Fremdsprachenkompetenz im Vergleich zu obwohl, das erst beim sicheren Umgang mit Sprache auftritt. Die vorliegende Studie stellt eine Reihenfolge im Erwerb von Konnektoren und ihren Verknüpfungen im Fremdspracherwerb fest, die durchaus mit Ergebnissen im Erstspracherwerb verglichen werden kann.
Bevor der empirische Teil in Kapitel 4 vorgestellt und in Kapitel 5 zusammengefasst wird, werden Konnektoren und Diskursrelationen in Kapitel 2 näher erläutert und in Kapitel 3 in den aktuellen Forschungsstand des Erst- und Zweitspracherwerb eingeordnet.
2 Konnektoren und Diskursrelationen
Trotz der zunehmenden Fokussierung der Forschung auf Konnektoren ist ihre Definition bis heute nicht einheitlich. Laut IDS Mannheim (2013) versteht man unter Konnektoren „Wortschatzeinheiten, die auf der obersten Ebene grammatischer Kombinationsmöglichkeiten, der Syntax, Sätze miteinander verknüpfen und dabei spezifische semantische Relationen wie kausal, adversativ, restriktiv ausdrücken”. Pasch u. a. (2003, S.1) sehen „im Deutschen diejenigen Ausdrücke x” als Konnektoren an, „die folgende Merkmale (M) aufweisen”:
Definition 2.1.
(M1) x ist nicht flektierbar
(M2) x vergibt keine Kasusmerkmale an seine syntaktische Umgebung
(M3) Die Bedeutung von x ist eine zweistellige Relation
(M4) Die Relate der Bedeutung von x sind Sachverhalte
(M5) Die Relate der Bedeutung von x müssen durch Sätze bezeichnet werden können.
Hierunter fallen Adverbien, Partikeln, Subjunktoren und sogenannte Einzelgänger. Ein Konnektor wird in dieser Arbeit als Konnektor klassifiziert, wenn er die von Pasch u. a. (2003, S.1) definierten Merkmale aufweist. Auch in dieser Arbeit werden ganz nach Pasch u. a. (2003) und IDS Mannheim (2013) die Sachverhalte als Relate bezeichnet, deren Verknüpfung durch die Markierung eines Konnektors gekennzeichnet ist. Desweiteren ist es nur dann ein Konnektor, wenn seine Relate den Anforderungen an ein sogenanntes elementary discourse unit (EDU) genügen. Die Segmentierung in EDU’ s ist eine gängige Unterteilung von Texten bei der Diskursanalyse, da der Begriff des Satzes bis heute nicht eindeutig ist. Für die vorliegende Arbeit wird das Konzept eines EDU anhand von Versley u. Gastel (2013, S.152) definiert, welche sich selbst an den Arbeiten von Carlson u. Marcu (2002); Reese u. a. (2007) und Lüngen u. a. (2006) orientieren.
Definition 2.2. EDU’ s sind:
- Satzteile, die ein finites Verb enthalten
- Satzteile, die ein nicht finites und nicht unter ein Modalverb eingebettetes Verb und zusätzliches diskursrelevantes Material (einen Konnektor) enthalten
- Komplemente von Kommunikationsverben (sagen, meinen, berichten, antworten, etc.), auch ’schreiben’ im Sinne von ”Du hast mir geschrieben, [dass du nicht kommen kannst]” zählen zu dieser Gruppe.
- Komplemente von Kausalverben
- Nicht-restriktive Relativsätze
- Satzadjunkte, die mit subordinierenden Konjunktionen eingeleitet werden (auch: um...zu, obwohl nicht-finit)
- Präpositionalphrasen die durch trotz, wegen, nach, bei und während eingeleitet werden, wenn sie ein nominalisiertes Ereignis beinhalten
- Nominale Herausstellungen, wenn sie rechtsversetzt sind
Die Bedeutung eines Konnektors wird bestimmt durch die zweistellige Relation die er verknüpft. Dabei kennzeichnet er die Verbindung zwischen Propositionen, genauer gesagt, die Proposition seiner Relate (IDS Mannheim, 2013). Zwar existieren auch Diskursrelationen ohne ihre offenkundige Markierung durch Konnektoren (implizite Relationen), der Fokus liegt in dieser Arbeit aber auf den Relationen, die durch einen Konnektor markiert sind (explizite Relationen). Bei dem Versuch, die spezifische semantische Bedeutung eines Konnektors auszudrücken, treffen wir auf die Einteilung von Relationen in semantische Klassen, ähnlich der Einteilung von Adverbien (IDS Mannheim, 2013) . Die vorliegende Arbeit nimmt dabei die folgenden Klassen und Subklassen, basierend auf den Ausführungen von Eisenberg (2009), Wellmann (2008) und IDS Mannheim (2013), an. Zum näheren Verständnis werden jeweils ein bis zwei der zahlreichen Vertreter dieser Klasse in Klammern aufgeführt:
• Kopulativ, darunter: additiv (anreihendes und) und alternativ (oder)
• Temporal, darunter: vorzeitig (davor), nachzeitig (danach) und gleichzeitig temporal (während)
• Konditional (wenn… dann)
• Im weiteren Sinne (i. w. S.) kausal, darunter: im engeren Sinne (i. e. S.) kausal (weil), konsekutiv (sodass), modal-instrumental (indem), final (damit)
• Kausal-gegenläufig(aber, obwohl)
• Spezifizierend, darunter explikativ (das heißt) und restriktiv (außer)
• Substitutiv (statt)
Zudem wird die exemplarische Relation in dieser Arbeit als eine weitere spezifizierende Relation angenommen, die durch Konnektoren wie zum Beispiel markiert sein kann. Außerdem wird die detaillierte Unterteilung der kausal-gegenläufigen Relationen von Breindl (2004b, S. 249) übernommen: kontrastiver Vergleich (aber), positiver Pol (dafür), negativer Pol (nur), und konzessiv (obwohl). Bei dem kontrastiven Vergleich stehen sich zwei Alternativen sozusagen kontrastiv gegenüber (Breindl 2004b, S. 241). Somit entspricht diese Relation weitestgehend der von Wellmann (2008), IDS Mannheim (2013) und Eisenberg (2009) angenommenen adversativen Relation. Bei positivem und negativem Pol kommt der Kontrast durch die „Gegenüberstellung eines positiven und eines negativen Wertes“ (Breindl, 2004b, S. 244) zustande. Dabei befindet sich ein Konnektor wie nur bei negativem Pol vor dem Relat mit negativem Wert. Hingegen bei positivem Pol steht ein Konnektor vor dem Relat mit positivem Wert. Da in dieser Arbeit die Annahme von polysemen Konnektoren vorherrscht, muss sich das Vorkommen eines Konnektors nicht nur auf eine mögliche Klasse von Relationen beschränken. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass, bezugnehmend auf die untersuchten Konnektoren, obwohl zwar vorrangig bei konzessiven Relationen auftritt, wohingegen aber in allen kausal-gegenläufigen und restriktiven Relationen und und in allen vorgestellten Klassen denkbar ist.
3 Konnektoren im Erst- und Fremdspracherwerb
In Bezug auf den Erstspracherwerb gibt es bislang Untersuchungen, in welcher Reihenfolge Konnektoren und Diskursrelationen erworben werden. Da das Konzept des Konnektors und der Relationen auch auf andere Sprachen übertragen werden kann, seien an dieser Stelle auch Studien über englische Konnektoren mit einbezogen. In der Erstsprache werden und und dementsprechend and (Bloom u. a., 1980; Eisenberg, 1980) als erstes erworben. Erst wenn die semantischen Relationen mit und, and ausgedrückt werden können, erfolgt auch die Erlernung weiterer Konnektoren wie aber. Erst sehr spät werden Subjunktionen wie obwohl erlernt. Auch im Zweitspracherwerb konnte dies schon festgestellt werden (Birkner u. a., 1995). Konnektoren wie obwohl, die schon ein sehr hohes Maß an komplexen Strukturen voraussetzen, werden erst relativ spät erworben. Bei einigen Studien taucht der Konnektor deshalb erst gar nicht auf (Birkner u. a., 1995). Parallel zum Erwerb der Konnektoren die syntaktisch komplexer werden, vollzieht sich der Erwerb der parataktischen Verknüpfungen gegenüber der hypotaktischen. In Hinblick auf die Relationen wird im Weitesten Sinne die Erwerbsfolge additiv>temporal>kausal>adversativ (Bloom u. a., 1980) bemerkt. Die Erwerbsfolge der Relationen korreliert gewissermaßen mit der Erwerbsfolge der für sie prototypischen Konnektoren. Der Erwerb der konzessiven Relation müsste dementsprechend nach den anderen Relationen erfolgen.
Auch wenn der Entwicklungstand eines Erwachsenen Fremdsprachenlerners gegenüber dem eines Kindes, das seine erste Sprache lernt, ein ganz anderer ist, wird hier der Anspruch gestellt, diese in gewisser Weise zu vergleichen. Ein Erwachsener hat zwar schon komplexe Strukturen und Zusammenhänge in seiner Erstsprache oder auch weiteren Sprachen gelernt, er muss sich aber beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache doch auch gewissermaßen an ihm unbekannte Strukturen herantasten. Deshalb wird auch er ggf. komplexere Strukturen in der Zielsprache zunächst vermeiden und sich an die einfachen schneller heranwagen. Konnektoren im Zweit- oder Fremdspracherwerb sind nach derzeitigem Kenntnisstand vor allem im Deutschen noch recht wenig erforscht. Zwar gibt es Untersuchungen zu spezifischen Konnektoren wie aber (Birkner u. a., 1995), jedoch eine quantitative und qualitative Analyse aller Vorkommen von Konnektoren und ihres Gebrauches scheint bisher noch nicht in den Fokus einschlägiger wissenschaftlicher Arbeiten vorgedrungen zu sein. Bisher wurde festgestellt, dass eine Erwerbsreihenfolge der Konnektoren, wie zuvor für den Erstspracherwerb vorgestellt, auch im Zweitspracherwerb vorzufinden ist. Breindl (2004b) schreibt hierzu, dass und relativ früh und als erster Kontrastmarker erworben wird und demnach im Spracherwerb vor aber erscheint, was durch Birkner u. a. (1995) auch für den Zweitspracherwerb belegt ist. Birkner u. a. (1995) untersuchten in einer in längsschnittlichen Studie über drei Jahre zwei polnische und eine italienische Lernerin des Deutschen. Sie fokussierten ihre Arbeit im Verlauf weitestgehend auf den Konnektor aber. Leider konnten sie in Bezug auf seine spezifische Verwendung im Diskurs keine signifikanten Unterschiede zu der deutschen Kontrollgruppe feststellen.
4 Empirische Analyse
Die Analyse der Texte von Lernern konzentrierte sich auf die Konnektoren und, aber und obwohl und auf die durch sie markierten Relationen. Zum einen deshalb, weil sie ”als prototypische Vertreter der Relationen ”Additivität”, ”Adversativität” und ”Konzessivität” - auf einer Skala zunehmender semantischer Komplexität und abnehmender Vagheit angeordnet sind” (Breindl, 2004a, S. 228). Zum anderen, weil sich durch die Auswahl gerade dieser Konnketoren nicht nur die Reihenfolge ihres Erwerbs untersuchen lässt, sondern auch der Erwerb aller genannten Relationen. Gerade und ist hierfür ein besonders dankbarer Konnektor, da die Annahme, basierend auf Breindl (2004a, S. 228), besteht, dass er jegliche der vorgestellten Relationen markieren kann. Von aber und obwohl werden vor allem Aufschluss über die kausal-gegenläufigen Relationen erwartet.
Die Analyse konzentrierte sich außerdem auf die folgenden Forschungsfragen:
Frage A:
Trifft es zu, dass bei geringer Fremdsprachenkompetenz vorrangig auf und zurückgegriffen wird und erst mit steigender Fremdsprachenkompetenz verstärkt auf komplexere Konnektoren?
Frage B:
Lässt sich die Erwerbsfolge von Relationen additiv>temporal >kausal>adversativ (Eisenberg, 1980) auch anhand der ausgewählten Konnektoren in den Niveaustufen widerspiegeln?
Frage C:
Werden kausal-gegenläufige Relationen bei geringer Fremdsprachenkompetenz vorrangig mit und ausgedrückt und wird erst mit steigender Fremdsprachenkompetenz verstärkt auf Konnektoren wie aber und obwohl zurückgegriffen?
4.1 Daten
Für die Analyse wurden 1027 Texte der Fremdsprachenlerner des Deutschen aus dem MERLIN-Korpus zur Verfügung gestellt. Das Projekt hat sich mit dem Namen MERLIN (Multilingual Platform for the European Reference Levels: Interlanguage Exploration in Context) zur Aufgabe gemacht, letztendlich ca. 200 Texte für jeweils Deutsch, Tschechisch und Italienisch als Fremdsprache auf der Basis des Gemeinsamen Europäischen Referenznahmen für Sprachen (GERS) eingeteilt und analysiert zur Verfügung zu stellen. Der GERS beschreibt Fremdsprachenkenntnisse in sechs verschiedenen Niveaustufen (auch Lernerlevel) A1, A2, B1, B2, C1 und C2, die international vergleichbar sind. Fremdsprachenkenntnisse die mit A1 und A2 klassifiziert werden, kennzeichnen eine elementare Sprachverwendung, B1 und B2 eine selbständige Sprachverwendung, C1 und C2 eine kompetente Sprachverwendung . Niveaustufen die mit der Zahl 2 gekennzeichnet sind, stellen einen vergleichbar höheren Erwerbsgrad dar als ihr mit 1 gekennzeichnetes Pendant. Die deutschen Texte aus dem MERLIN-Korpus wurden durch die telc GmbH (2013) im Rahmen eines Tests zur Zertifizierung von Deutschkenntnissen erhoben.
Teilnehmer konnten Tests für die Niveaustufen A1 bis C1 ablegen. Die Testauswertung erfolgte durch erfahrene Bewerter (Rater). Für die Ratings im Rahmen des MERLIN-Projektes wurde den Ratern ein eigens von MERLIN entwickeltes Bewertungsraster zur Verfügung gestellt. ”Es handelt sich um eine bewerterorientierte Anpassung des GERS (Kapitel 5). Genau genommen sind es zwei Bewertungsinstrumente, nämlich eine holistische Skala (Gesamteindruck) sowie ein analytisches Raster (mit dem Kriterium Kohärenz/Kohäsion)” (aus dem E-Mail-Kontakt mit Katrin Wisniewski, 01.2012-08.2012 Projektleiterin bei MERLIN). Die Rater wurden in der telc-Zentrale kalibriert, um so eine einheitliche Bewertung gewährleisten zu können . Die Daten für das Deutsche als Fremdsprache wurden dann anhand des GERS in die Stufen A1-C2 eingeteilt. Diese Einteilung wird als Grundlage für die empirische Analyse genommen. Da bei einigen Texten Angaben wie Muttersprache oder Alter fehlten, bzw. als Muttersprache Deutsch angegeben wurde, wurde die Datenmenge von 1027 Texten auf 590 Texte verringert. Bei den ohnehin wenigen Texten in C2 waren es letztlich nur noch drei Texte die ebendieser Niveaustufe zugeteilt waren. Diese Texte wurden zwar in die Analyse mit einbezogen, die geringe Datenmenge in diesem Lernerlevel muss aber bei der Betrachtung der Daten mit berücksichtigt werden.
Das Alter der Testabsolventen (nachfolgend als Lerner bezeichnet) zum Testzeitpunkt erstreckte sich von 14 Jahren bis 71 Jahren, mit einem durchschnittlichen Alter von knapp 35 Jahren. Die Muttersprachen der Lerner umfassten Arabisch, Chinesisch, Tschechisch, Englisch, Französisch, Ungarisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch und Türkisch. Die meisten Texte wurden von russischen Muttersprachlern verfasst. Eine verhältnismäßig geringe Textmenge stammt von chinesischen und tschechischen Muttersprachlern. Da es nicht eindeutig nachzuvollziehen war, ob es sich bei den Lernern um L2-Sprecher des Deutschen handelt oder nicht, ist in der vorliegenden Arbeit vom Fremdspracherwerb und nicht vom Zweitspracherwerb die Rede. Desweiteren lässt sich nur vermuten, dass es sich bei dem Erwerb um gesteuerten Spracherwerb handelt, da der ungesteuerte Spracherwerb heutzutage, auch aufgrund des großen Lehrangebotes, selten erfolgt.
Den Lernern wurden jeweils unterschiedliche kontexteingebettete Themen vorgegeben, zu denen sie einen Text zu verfassen hatten. Für die einzelnen Level standen folgende Themen zur Auswahl:
A1 Freund um Hilfe bitten bei der Wohnungssuche, Glückwünsche nach Geburt, Verabredung zum Schwimmen.
A2 Freundin Fahrkarte anbieten, da man selbst nicht kann, Freundin um Tierehüten bitten, Schreiben Wohnungsamt (bezüglich Zimmersuche).
B1 Antwort auf einen Brief bezüglich der Reise einer Freundin nach Istanbul, Antwort auf die Frage eines Bekannten, was man zum Geburtstag möchte, Antwort auf
einen Brief zum neuen Jahr.
B2 Beschwerde an eine Au-Pair-Agentur, Bewerbung als Vertriebspraktikantin, Bewerbung um eine Stelle als Au-Pair.
C1 Aufsatz über den Wert Deutsch zu lernen, Beschreibung des Wohnungsmarktes, Integration im Ausland (Tradition, Anpassung).
4.2 Durchführung
Zunächst wurde eine Oberflächenanalyse durchgeführt, um die Variation, wie zum Beispiel Wortanzahl, zwischen den einzelnen Texten und Niveaustufen herauszukristallisieren (Schaubild 4.1). Dann wurden mithilfe von Python Sätze, (gekennzeichnet durch Interpunktion) in denen sich einer der möglichen Konnektoren und, aber und obwohl befand, inklusive des Satzes davor, extrahiert. Dabei wurden Konnektoren in falscher Schreibweise, wie z. B. un statt und nicht mit einbezogen.
Um die möglichen Konnektoren als Konnektor zu identifizieren bzw. zu disambiguieren, wurde jeder mögliche Konnektor zunächst darauf untersucht, ob er zwei EDU’ s, sowohl intersentential als auch satzinitial, verknüpft. War dies der Fall, wurde im Weiteren untersucht, welche Relation durch den Konnektor markiert wurde. Konnte eine Relation anhand der Relationen nach Eisenberg (2009), Wellmann (2008), IDS Mannheim (2013) und Breindl (2004b) identifiziert werden, wurde diese in einer Tabelle festgehalten.
Da Adverbien nicht eindeutig zwischen dem konsekutiven Folgeverhältnis und dem kausalen Begründungsverhältnis unterscheiden (Eisenberg, 2009), wurden und, die sich durch also, daher, darum, demnach, deswegen, deshalb, somit, infolgedessen, folglich, mithin ersetzen ließen, in der Analyse der Sprecherdaten als Markierungen sowohl von konsekutiven als auch kausalen Relationen i. e. S. gezählt. Wenn eine Relation sowohl kausale i. w. S als auch temporale Anteile enthielt, wurden beide Relationen annotiert.
Falls ein Konnektor zwei oder mehr Relationen markierte, wurde dieser Konnektor mehrfach mit der jeweiligen Relation in der Tabelle aufgeführt und mit derselben Zahl gekennzeichnet. Konnte eine Relation, die durch einen der drei Konnektoren markiert war, nicht in das Relationsinventar eingeordnet werden, so wurde diese mit nicht einzuordnen gekennzeichnet.
Die Identifikation eines Konnektors und der zugehörigen Relation erfolgte manuell. Falls der mögliche Konnketor an entsprechender Stelle keine EDU’ s miteinander verknüpfte, wurde dies mit keine gekennzeichnet und entsprechend in der Auswertung als Nichtkonnektor gekennzeichnet.
Da die Texte unterschiedlich lang waren und vor allem zwischen den Niveaustufen stark variierten, wurde eine Normierung für die Anzahl der Konnektoren je Level durchgeführt. Aufgrund der Annahme, dass ein Konnektor zwischen zwei finiten Verben steht (da er die Verknüpfung zweier EDU’ s markiert), und bei x-finiten Verben x - 1-mögliche Konnektorenstellen auftreten, wurde der prozentuale Anteil der Konnektoren je Level an ihrem möglichen Gesamtvorkommen je Level berechnet.
Dafür wurde als nächstes die Anzahl der finiten Verben je Text berechnet. Die Texte wurden mit dem Treetagger (Schmid, 1994) getaggt und die finiten Verben anhand des Stuttgarter Taggsets (Schiller u. a., 1995) identifiziert. Satzsegmentation und Tokenisierung erfolgte mit Hilfe von openNLP . Die Gesamtanzahl der finiten Verben pro Level wurde dann um eins verringert, um so die mögliche Anzahl der Konnektorenvorkommen zu berechnen und damit den prozentualen Anteil der Konnektoren an der Gesamtzahl ihrer möglichen Vorkommen je Level.
Desweiteren wurde der prozentuale Wert einer Relationsklasse am Gesamtvorkommen je Level berechnet. Dies wurde sowohl für die durch und, aber und obwohl markierten Relationen insgesamt je Level, als auch abhängig von einem der drei Konnektoren durchgeführt.
Zuletzt wurde der prozentuale Anteil der einzelnen Konnektoren an den kausal-gegenläufigen Relationen in den einzelnen Niveaustufen ausgewertet.
Alle statistischen Auswertungen und Diagramme wurden mit R erstellt.
4.3 Ergebnisse
4.1: Tabelle über Wort- und Textanzahl
In 4.1 sehen wir, dass die Textlänge von A1 bis C2 kontinuierlich ansteigt, wodurch sich auch die mögliche Anzahl an Relationen, die Anzahl der finiten Verben und damit verbunden mögliche Konnektorenstellen erhöhen. In der folgenden Grafik 4.2 sehen wir die Verteilung der möglichen Konnektoren. Hier sind auch die Art von und und aber enthalten, die nur die Verknüpfung zweier Wörter oder Phrasen markieren, und nicht die Verknüpfung zweier EDU’s. Schon hier sieht man einen starken Gebrauch von und in allen Niveaustufen. Aber beginnt ab A2 anzusteigen, ein erstes Auftreten von obwohl ist erst ab B1 zu verzeichnen.
4.2: Prozentualer Anteil möglicher Konnektoren
4.3: Konnektorenvorkommen disambiguiert
Das tatsächliche Konnektorenvorkommen können wir in Schaubild 4.3 sehen. An der Verteilung wird deutlich, dass und auch in den höheren Niveaustufen im Verhältnis zu aber und obwohl verwendet wird. Die Differenz zwischen und und aber ist vor allem in C2 nicht mehr so groß wie noch in 4.2 vor der Disambiguierung. Die Verwendung von und nimmt ab Niveau B2 ab, bis sie in Niveau C2 erneut ansteigt. Aber nimmt von A1 bis C2 enorm zu. Der erste Gebrauch von obwohl ist in B1 zu verzeichnen. Im Verhältnis zu aber und und bleibt seine Verwendung aber relativ gering. Vor allem bei und sind sehr viele der möglichen Konnektoren tatsächlich keine (4.2 und 4.3 im Vergleich). Der Anteil der Nichtkonnektoren stellt bei und einen Prozentsatz von 50 – 77 % dar. Ein deutlich kleinerer Prozentsatz der Nichtkonnektoren findet sich bei aber. Der höchste Wert ist hier in C2 mit knapp 11 % zu verzeichnen. Hingegen alle Vorkommen von obwohl repräsentieren die Realisierung eines Konnektors. In Schaubild 4.4 sehen wir alle Relationen, die insgesamt durch die Konnektoren und, aber und obwohl markiert wurden. Die additive Verknüpfung nimmt mit steigender Fremdsprachenkompetenz verhältnismäßig ab, wohingegen die kausal-gegenläufigen Relationen, wie konzessive Relationen, kontrastiver Vergleich, positiver und negativer Pol, erst ab A2 auftreten und dann stetig zunehmen. Die meisten konzessiven Relationen finden sich in C1. Der kontrastive Vergleich ist im Verhältnis zu den anderen kausal-gegenläufigen Relationen sehr gering und taucht in C2 gar nicht mehr auf (4.4). Auch der positive Pol ist bis C1 sehr gering, in C2 hat er aber in etwa denselben Wert wie der negative Pol. Der negative Pol ist in A2 prozentual stärker vertreten als die anderen kausal-gegenläufigen Relationen. Sein Anteil verringert und verstärkt sich bis C2 im Wechsel mit dem Anteil an konzessiven Relationen.
4.4: Relation nach Level
4.5: Prozentuale Anteile der Relationen nach Konnektor und Level
4.6: Gegenläufige Relationen
Schaubild 4.5 zeigt, welche Relationen jeweils durch und, aber und obwohl in den einzelnen Level markiert wurden. Es zeigt die Ambiguität von aber, das nicht nur kausal-gegenläufige Relationen markiert, sondern auch restriktive, substitutive und temporale Relationen, allerdings in verhältnismäßig geringem Umfang. Angemerkt sei hier, dass in A1 aber nur einmal verwendet wird. Es handelt sich dabei um einen Fall, der nicht eingeordnet werden kann:
(1) Ich mag Schwimmbad gehee... Aber du möchtest mit mir Schwimmbad gehen.
Man sieht auch hier (4.5), dass die beiden anderen Konnektoren und und obwohl keine kausal-gegenläufig in A1 markieren. Und markiert alle im Schaubild angeführten Relationen, mit Ausnahme von restriktiv und positivem Pol. Obwohl kennzeichnet nur konzessive Relationen.
In Schaubild 4.6 sehen wir, welchen Anteil die Konnektoren an der Markierung der kausal-gegenläufigen Relationen nehmen. Es fällt auf, dass in den Niveaustufen A2-C2 konstant über 75 Prozent der Relationen durch aber markiert werden. Der Anteil der anderen Konnektoren ist dementsprechend gering. Bei und und obwohl liegt dieser stetig unter 12,5 Prozent. Und markiert von A2-C1 gegenläufig-kausale Relationen, in C2 tritt diese Verbindung nicht mehr auf. Obwohl taucht erst bei Niveaustufe B1 auf und verzeichnet einen geringen Anstieg vom einen zum nächsthöheren Level. In A1 wurden keine durch einen der Konnektoren markierten kausal-gegenläufigen Relationen realisiert.
4.4 Auswertung
Die geringe Verwendung von aber in A1 und die späte Verwendung von obwohl (B1) spricht für den Erwerb in der Reihenfolge und> aber>obwohl im Deutschen als Fremdsprache (Schaubild 4.3). Rückblickend auf Frage A kann also gesagt werden, dass die Verwendung von komplexeren Konnektoren erst in einem späteren Stadium des Fremdspracherwerbs stattfindet. Der Unterschied von Schaubild 4.2 und 4.3 zeigt außerdem, dass eine Disambiguierung vor der tatsächlichen Auswertung der Konnektoren unabdingbar ist.
Die Reihenfolge der Realisierung von Relationen im Erstspracherwerb additiv>temporal >kausal>adversativ (Eisenberg, 1980; Bloom u. a., 1980) (Frage B) kann nicht exakt in derselben Weise für den Zweitspracherwerb bestätigt werden. Da i. e. S. kausale und temporale Relationen schon in A1 anzutreffen sind, wenn auch in geringerem Ausmaß, wäre es nur eine vage Behauptung zu sagen, dass additive vor temporalen und temporale vor kausalen Relationen erworben werden. Dennoch kann der Erwerb von additiven vor kausal-gegenläufigen Relationen angenommen werden. Dass die Reihenfolge der Realisation der unterschiedlichen Relationen in der Erstsprache nicht genauso im Zweitspracherwerb wiedergefunden werden kann, ist möglicherweise auf semantische Konzepte zurückzuführen, die schon in der Erstsprache gefestigt wurden und beim Erlernen des Deutschen nicht erst neu angelegt werden mussten.
Der geringe Anstieg der kausal-gegenläufigen Relationen hinsichtlich höherer Fremdsprachenkompetenz lässt sich dann wahrscheinlich auf eher strukturelle Eigenschaften der Konnektoren zurückführen. Ein unerfahrener Sprecher wird, selbst wenn er das semantische Konzept weitaus komplexerer Relationen kennt, verstärkt auf Strukturen zurückgreifen, die keine so hohen Anforderungen an ihre Konstruktion stellen. Greift er auf eine additive Relation zurück, muss er sich z. B. nicht mit einer konzessiven Relation und einer komplexen Subjunktion wie z. B. obwohl und ihrer Forderung einer Verbletztstellung auseinandersetzen. Komplexere Strukturen in der Fremdsprache, die die kausal-gegenläufigen Konnektoren bedingen, fallen erst dem erfahrenen Sprecher leichter und er ist auch gewillt, häufiger auf diese zurückzugreifen.
Zu Frage C, ob kausal-gegenläufige Relationen bei geringer Fremdsprachenkompetenz vorrangig durch und markiert werden, ist allgemein zu beobachten, dass diese zu fast 80% durch aber markiert sind. Außerdem werden kausal-gegenläufige Relationen erst ab Niveaustufe A2 realisiert. Kausal-gegenläufige Relationen werden zwar nicht von Beginn an realisiert, aber wenn sie auftreten, dann werden sie vorzugsweise durch aber und nicht durch und oder obwohl markiert (4.6). Dennoch ist der Anteil der insgesamt durch und markierten Relationen an der Gesamtanzahl bis zu einem fließenden Umgang mit Sprache sehr viel höher, als der von aber und obwohl. Da und generell sehr wenige kausal-gegenläufige Relationen markiert, stellt sich die Frage, ob dies auf bestimmte Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht zurückzuführen ist. Es müsste geklärt werden, ob in Lehrbüchern für das Deutsche überhaupt durch und verknüpfte Kontrast- oder Konzessivrelationen fokussiert werden oder schon zu Beginn auf aber verwiesen wird.
Das Ausbleiben von aber in A1 könnte auf die Themenstellung zurückzuführen sein, die nicht zwingendermaßen nach kausal-gegenläufigen Relationen verlangt.
5 Zusammenfassung und Ausblick
Anhand der Texte aus dem MERLIN-Korpus konnte gezeigt werden, dass sich die Skala der Komplexität der Konnektoren und, aber und obwohl nicht nur im Erstspracherwerb, sondern auch im Fremdspracherwerb finden lässt. Die Annahme, dass und vor aber und aber wiederum vor obwohl erlernt wird, kann bestätigt werden. Zumindest in diesem Punkt ist der Erwerb von Konnektoren in der Zweitsprache mit dem Erwerb in der Erstsprache vergleichbar.
Die Reihenfolge des Erwerbs von Relationen in der Erstsprache kann hingegen nicht in derselben Weise auf den Zweitspracherwerb übertragen werden. Zwar werden additive Relationen schon mit sehr geringer Fremdsprachenkompetenz realisiert, aber auch temporale und im engeren Sinne kausale Relationen.
Da kausal-gegenläufige Relationen erst mit steigender Fremdsprachenkompetenz in den Daten auftreten, liegt die Annahme nahe, dass kausal-gegenläufige Relationen erst nach additiven Relationen gefestigt werden. Kausal-gegenläufige Relationen werden dann vorzugsweise mit aber markiert und vergleichsweise selten durch obwohl und und, selbst in den unteren Niveaustufen.
Zukünftige Studien sollten zeigen, ob die Verteilung der Relationen auch dann konstant bleibt, wenn alle Vorkommen der Konnektoren in die Analyse mit einbezogen werden. Dabei sollten auch falsch geschriebene Konnektoren hinzugezogen werden, um zu gewährleisten, dass auch diese zählen, wenn zumindest ihre Verwendung in syntaktischer und semantischer Hinsicht erlernt wurde.
Desweiteren wäre eine Annotation sowohl der expliziten als auch der impliziten Relationen von großem Nutzen, da so eine genauere Aussage über ihre Verteilung in den einzelnen Lernerlevel gemacht werden kann.
Um die Daten noch besser einordnen zu können, wäre es zudem sinnvoll, ausgewählte Lehrbücher des Deutschen als Fremdsprache genauer zu betrachten. Wichtig wäre hierbei zu erfahren, ob die Konnektoren, die in einem Lehrbuch für eine bestimmte Niveaustufe vertreten sind, auch verstärkt in der Sprachproduktion dieser Niveaustufe anzutreffen sind und daher eine Übergeneralisierung stattfindet. Aufschluss darüber könnten auch die Erstellung von ähnlichem Textmaterial durch deutsche Muttersprachler und der anschließende Vergleich bringen.
Relevant ist sicher auch die Frage, inwieweit die Ergebnisse mit Alter, Geschlecht und vor allem Muttersprache korrelieren.
An all den offenen Fragen ist leicht erkennbar, dass das Feld der Konnektoren und Diskursrelationen sehr weit ist und sicherlich noch einige Jahre an interessanter Forschung mit sich bringen wird, um mehr über ihre Funktion, vor allem im Fremdspracherwerb, zu erfahren.
Danksagung
Mein Dank geht an den Betreuer meiner BA-These aus der dieses Paper hervorgegangen ist, Prof. Dr. Detmar Meurers. Weiterhin danke ich Dietmar Fiesel, Janina Radó, Henning Czech, Robin Hörnig, Nicolai Schleifer, Marion Zepf, Marisa Delz, Mike Burkhardt, Yannick Versley, Niko Schenk, Sam Featherston und Jennifer Balbach.
References
1. [Birkner u. a. 1995] BIRKNER, Karin ; DITTMAR, Norbert ; DIMROTH, Christine: Der adversative Konnektor aber in den Lernervarietäten eines italienischen und zweier polnischer Lerner des Deutschen. In: HANDWERKER, Brigitte (Hrsg.): Fremde Sprache Deutsch. Gunter Narr, 1995, S. 65—118
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Nadine Balbach, Department of Linguistics / SFB 833, University of Tübingen, Germany.
E-Mail: nadine.balbach@uni-tuebingen.de
ACQUISITION OF DISCOURSE CONNECTIVES IN GERMAN AS A SECOND LANGUAGE
Nadine Balbach
Abstract
Studies of L1 acquisition often reveal fairly consistent orders in which discourse connectives and the relations between sentences are acquired. This ordering may reflect the degree of complexity of the elements (Breindl, 2004b; Eisenberg, 1980). Thus a simple connective and is learned much earlier than a more complex one such as although. The same is observed for the acquisition of relations: simple additive relations between sentences may occur earlier in acquisition than causal relations. The present paper deals with the acquisition of the German discourse connectives und (and), aber (but) and obwohl (although) and the relations marked by them. The analysis is carried out on the basis of 590 German texts, written by foreign language learners, contained in the MERLIN corpus (MERLIN, 2013). The results account for similarities between L1 and L2 acquisition; discourse connectives and the relations they mark are acquired in a similar order in both cases.
Keywords: discourse connectives, discourse relations, foreign language acquisition.