conf.tsu.tula.ru

УДК 81’25(075.8)
М.Р. Арпентьева, докт. психол. наук, доцент
mariam_rav@mail.ru (Россия, Калуга, КалужГУ)

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА: АЛЛОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

В последние десятилетия в психолингвистике и смежных с нею дисциплинах активно развивается аллологический или ксенологический подход к изучению само-бытия человека и текста – как встречи с самим собой, самоосуществления, со-бытия человека с человеком, текста и с текстом: как встречи Своего и Чужого (Другого), попытки осмысления друг друга и ино-бытия, как превращения Своего текста в Чужой, а Чужого – в Свой. Такого рода отношения в процессе перевода предполагают осознание единства разного: «своего» и «чужого», «Я» и «Другого». Это направление работ заставило исследователей еще раз обратить внимание на проблему соответствия и экологичности понимания, его субъектности, существование различных критериев его адекватности. Особенно важным и продуктивных ксенологический подход становится при обсуждении вопросов понимания в контексте проблем межкультурного взаимодействия, в процессе перевода текстов разных культур.
Освоение Другого в контексте практик «условно-дословного» перевода и теоретическое осмысление роли Другого как фактора расширения смыслового горизонта переводчика и, позднее, читателя, связано, в первую очередь, с попытками осмысления человеческой жизни и его текстов как полилогов. Общий контекст осмысления проблемы связан с пониманием того, что человеческое бытие протекает в контексте со-бытия с другими людьми, при этом человеческое бытие осмысленно и подлежит осмыслению. Оно и есть осмысление (понимание) [16; 18; 26; 27; 28; 29]. Человеческое сознание (понимание) всегда включает в себя осознание себя в контексте других людей и наоборот – осознание других людей в контексте собственных смыслов. Бытие человека имеет смысл, создаваемый в процессе со-творчества с другими людьми, понимание человеком себя и мира интенционально, носит ценностный характер [20; 21p 30]. В ракурсе ксенологических исследований фундаментальным фактом человеческой экзистенции, а также порождаемых ими текстов, полагается «человек с человеком». Б.Ванденфельс [12], один из ярких исследователей ксенологического направления, отмечает, что человеческое существо «…мыслит другое как другое, как именно это, определенное, иное существо, чтобы соединиться с ним в сфере, простирающейся за пределы их собственных сфер – Между». Понятие «Между» обозначает место и суть воплощенных в текстах диалогов социальных субъектов,. «В самые яркие минуты диалога, когда и в самом деле «бездна призывает бездну», со всей несомненностью обнаруживается, что стержень происходящего - не индивидуальное и социальное, а нечто Третье. По ту сторону субъективного и по эту сторону объективного, на узкой кромке. где встречаются Я и Ты, лежит область Между». Истина – не является итогом спора, в котором каждый отстаивает свое мнение. Она не существует вне человека и его бытия, но рождается в отношениях Я и Ты, при выходе, отказе от отчуждения [34; 39; 41; 43; 45].
Понимание как попытка такого выхода Чуждости опирается на представления о том, что «Я» вторично по отношению к «ты»: вначале бытия и его понимания находится Другой, но не Я. Свое, Собственное, Внутреннее осознается и осуществляет себя через встречу с Другим, Чужим, Внешним. «Через наше Я проходит раздел мира на Внутреннее и Внешнее… «. Таким образом Другой устанавливает пределы Своего, как того, чем Свое обладает [40, с.30-31, 144-145]. Другой — не только строго обозначенный предел, ограничивший Собственное. Другой есть способ присутствия человека в мире, структура поля понимания, без которой поле не могло функционировать [22, с.85].. Способность субъекта понимать и быть понимаемыми, переводить значения и смыслы своего мира в значения и смыслы Чужого, возможна лишь потому, что есть Другой: общение или коммуникации есть выход за пределы Себя, вне Своего к Другому, соединение Себя с Другим, не будь которого не было бы понимания, которое, по сути всегда есть взаимное или совместное понимание, события со-бытия Собственное, не осознав себя и свои границы, оставалось бы непроявленным, «покоящимся» в самодостаточности: так, как это описано в самых разных мифологиях Абсолюта. Именно это - возвращение в «покой самобытия» и происходит тогда, когда та или иная часть Своего оказывается вне контакта с внешним или внутренним Другим, или, когда она приводит себя – туда – с той или иной целью, проходя через цепочку «воплощение – превращение-осуществление», от инобытия к событию и само-бытию. Перевод дает тексту новую жизнь, извлекая его из молчания, из само-бытия через со-бытие прочтения в ино-бытие.
«Я» развивает свое бытие, его границы, благодаря Другому, за счет него и – развивает в этом «за счет» бытие Другого. В понимании «Я» самого себя, как посутлирует аллологический подход, по сути, нет ничего, что изначально не было бы Другим, Чужим и даже Чуждым. Даже «поля понятий», способы их осмысления принимаются от Другого как некая данность, созданная Другим, воздействующим и принуждающим к их освоению (пониманию) . Хотя – исследователи оставляют «лазейку» со-бытию: сотворчеству понятий и способов осмысления себя и мира в процессе взаимопонимания.
Чужое выступает как творец «Я», оно вторгается в Собственное, при этом возможности «Я» в его познании связаны с тем, что наличие Другого дает создает первичную оппозицию, «бинер» структурирования мира как пространства-времени Своего, доступного и находящегося во владении, и пространства-времени Чужого, недоступного и не находящегося во владении. Чужое осмысляется в этом контексте лишь по отношению к Своему: его доступность есть иллюзия - доступности непосредственно недоступного, поэтому – в начале понимания - опыт Чужого существует как опыт почти или полностью непреодолимого отсутствия [21]. Таким образом, оно не поддается постижению Своим: попытки привести Чужое к высказыванию его Собственного смысла уничтожают Чужое как Чужое: язык Чужого не может быть понят как язык Своего, потому что сама идея языка – есть опыт Своего. Чужое — всегда непостижимое, которое, будучи обре-тенным и познанным Своим ( о-своенным) исчезает в Своем [12]: перевод уничтожает то, что не может понять, что недоступно пониманию, поскольку отсутствует способ, концепт или форма, позволяющая выразить Другость – даже «между строк». ором . Вместе с тем, попытка понять Чужое как Чужое может столкнуться и с тем, что Чуждого нет: иллюзия Чуждости также распространена, как и иллюзия его непреодолимости: в диалоге, в процессе взаимопонимания, по мере формирования и развития «со-бытия», многочисленных превращений и возвратов в свое,
Поэтому, понимая Чужой текст - в исторической или диахрониче-ской перспективах, - переводчик рассматривает опыт Чужого лишь как более или менее понятный вариант опыта Себя. Только так можно понимать что-либо: то, что ничего не значит для человека с точки зрения предшествующего или предвосхищаемого опыта, понято быть не может, и то что понято не имеет однозначного смысла и завершенности: понятое есть результат финальной на данный момент в данном пространстве точки как части единого поля смыслового универсума [40].
Представления о чужих культуре , опыте и понимании (о Чужом) центрируются на культуре, опыте и понимании собственных, которые выполняет роль одновременно и центрального компонента и базовой модели, привносящей в пространство Чужого несвойственную ему систему ориентиров. Действительное, «всамделишное», реальное существующее строение Чужого в результате понимания е либо не учитывается вовсе, либо воспроизводится измененным. Понимание Чужого всегда есть истолкование его на своем, понятном человеку языке, независимо от того, насколько «свой» и «чужой» языки (способы понимания) совместимы. Процесс (ре)структурирования Другого как «(не)возможного» мира строится в соответствии с «полем (не)возможного», которым субъект обладает в тот или иной момент. Другое неизменно ускользает от понимания в структурах (не)возможного Своего. Осознание уязвимости и недоступности Чужого, создает задачу его изучения, поиска интерпретационных стратегий, там, где проблемы овладения Чужим и сохранения в неприкосновенности его самости наиболее актуальны: например, в практике и теории перевода, исторического анализа и иных форм мультикультурного контакта [21, с.16-17, 62-63].
При этом Чуждость не может быть просто предписана вещи, событию и личности как таковым: чуждостью существует только в отношении к субъекту и в изменчивости ситуаций понимания [12, с.84]. Она может стать Своим в опыте превращения, ино-бытия, всегда частичном и временном, поскольку завершается возвращением к само-бытию. Понимание чего-либо как Другого/Чужого требует максимального уважения в понимаемом его самодостаточности по отношению к Собственному, к пониманию исследователя. Через признание самодостаточности и потенциального субъектного статуса Чужого возможна попытка войти с ним в диалог, в отношения о которых говорил М.Бахтин: «диалогическое проникновение в познаваемый смысл», «разговор» не только об объекте, но и с объектом [4].
Кроме того, приложение современных «аллологических» рекон-струкций к реконструируемым способам осмысления Чужого возможно в ограниченных пределах. Современное, совершаемое в каждой конкретной ситуации понимание Чуждости часто не может быть просто перенесено в понимание в других ситуациях (пространствах и временах) . Чужое в как самоценное и самодостаточное событие существует только в современной аллологии, ранее Чужое присутствовало как периферия и предел Собственного, вариант Своего мира, которое хоть и на границах себя самого, но все же как досутупное располагало Чужое (эгология). Восприятие Чужого в будущем также недостижимо: в нем Свое приобретет статус Чужого, которое будет осмыслено тем образом, который определится в ситуациях будущего. Традиционное понимание нацелено отнюдь не на понимание Чужого, автономного от Своего, но на преодоление Чуждости, ее присвоение, т. е. уничтожение, такое превращение, которое имело бы статус неизменного. Однако, будучи таким, Чужое исчезает, живя лишь в неуловимом событии со-бытия, в котором инобытия и самобытия субъектов танцуют вечный танец жизни, каждый раз заново истолковывая мир разными способами. В путешествии духа, связанном с обретением Чужого, более со-вершенного, чем Собственное носит черты мистического, внутреннего, интерпретирующегося как обретение или наделением: либо как движение от Собственного человеческого к Чужому Божественному, либо от «Чуждого внутри Своего» к «Своему в Боге» . Человек как носитель нездешней (Чужой) души — чужестранец в мире, который во многих ситуациях (пространствах и временах) считает чужое своим. Аллопластичность (alloplastic), осуществление развития за счет взаимодействия с Другими / Чужими, существует в противоположность автопластичности (autoplastic), ищущей развития в собственных границах и ресурсах [46]. При этом Другое может быть и выражением возможного более совершенного мupa, приводящим в развитию Своего.
Однако, обретение Чужого, как показывает опыт, далеко не всегда конструктивен: у «жизненного горизонта», несмотря на всю его изменчивость и «упругость», есть лимит трансформации, превышение которого оказывается фатально для нее. Освоение не приводит к исчезновению Чужого. Чужое продолжает присутствовать в Собственном, воспроизводясь в бесчисленных отношениях и связях компонентов Собственного, каждый из которых также может быть истолкован как Другое. Само Собственное «перспективу инаковости»: располагающей свое по шкале от абсолютной Чуждости (непостижимой, невозможной и негативной, пугающей) до центрального Своего (понимание которого представляет его как максимально индивидуализированное, сложное, оправданное негативным чужим) [5, с.236, 242]. Осмысляя Чужое, включается механизм «делания понятным», «относительно чужим», в чужом, его вторжении в собственное, понимается модификация, «модализация» собственного пути развития и/или опыта. Когда граница пролегает внутри индивидуального сознания и расщепляет его на чуждые, враждебные зоны, тоскующий по единству человек на пути к целостности либо решительно переходит эту границу, отказываясь от одной из соперничающих инокультурных и инородных компонент Собственного, либо пытается согласовать разделенное «Я» в нутрии себя, упраздняя границу для объединения гетерогенных частей Собственного. Внутренний диалог Чужого и Своего говорит о том, что Свое – по сути также неуловимо и нереально, как и Чужое. Игра Чужого и Своего - лишь способ понять что-то о лежащей вне них Абсолютной реальности. Что-то – что позволяет, заявив о ее величии, понять «ничто»- жность того, что называется «Своим» и «Чужим», его «нигде»-шность в Абсолютном, не имеющем начала и конца мире, его величие и центральность- существующие в этом мире «равновеликих» пространств и времен – обозначенных заключенным в слово смыслом. Однако, в плоскости непосредственного взаимодействия, поскольку приобретение «чужого», как правило, ощутимо меняет нечто в «своем», то отдающая сторона как будто бы сама ничего не теряет и не претерпевает изменения. Экстенсивное» («пространство» культуры) обменивается или подменяется на «интенсивное» («новый» элемент культуры).
Отношения межу субъектами как авторами и переводчиками, между производимыми ими текстами оформляются в том числе и за счет выделения различных по степени эксплицитности границ, в типы межсубъектных барьеров (латентных, дискурсивных, договорных, конфликтных и др.) и типы дискурсов – языковых правил и логик, а также нарративов - историй взаимодействия субъектов, включая данные барьеры и логики [6, с. 88,91$ 11; 31]. Существенной чертой понимания как познавательного феномена издавна является его интенциональность, направленность на что-то «Чужое», лежащее вне человека. Интенциональность связана, в первую очередь с как-моментом процесса понимания и переживания реальности [1, с. 9, 217; 3, с.73-145, 12; 19, с.80; 32, с.125; 37; 47]. Интенциональность предполагает также момент устойчивости, как феномен, определяющийся предшествующим опытом субъекта социального познания и взаимодействия. Однако, в связи с проблемой критериев понимания возникает еще один из самых спорных вопросов философских и конкретно-научных исследований понимания - вопрос необходимости и возможности понимания. С одной стороны отмечается, что «вера в понимание ничем не лучше всех остальных, властвовавших над людьми вер», поэтому понимание ненужно. [25]. С другой, - подчеркивается существование возможности понять «не-постижимое как непостижимое»: понимание выступает здесь как «пони-мающее непонимание», «просветленное понимание» того, что «Чужое относительно доступно». Третий вариант - понимание как «попытка прорыва сквозь данность» предполагает осознание того, что «чем больше человек думает, тем дальше он уходит от того, что здесь и сейчас». Оно есть попытка думать о чем-то, не «теряя с ним контакт» [17; 35]. «Если мы стремимся к знанию, у нас должна быть вера. Иногда необходимо просто поверить, вместо того, чтобы заниматься поисками доказательств. Пока человек не поверит в существование того, что, по его мнению, не существует, он не сможет отыскать его. В этом смысле речь идет о старейшем и актуальнейшем вопросе социально-философского и, шире, общефилософского знания – вопросе о постижимости истины, ее существовании как таковой. В значительной степени для социальной философии, философии познания и философии языка подходов характерно подчеркивание роли особенностей самого понимаемого социального «текста» - того или иного фрагмента социальной реальности, его структуры и статуса культурного объекта в понимании. Текст выступает как культурный объект в той мере, в которой «наше взаимоотношение с ним воспроизводит или впервые рождает в нас человеческие возможности», которых не было до контакта с текстом. Это, прежде всего, «возможности... видения и понимания чего-то в мире или себе» [4; 36; 42]. Таким образом, проблема человека и мира также смыкается на проблеме границ и смыслов, приписываемых границами бытию. Границы ино-бытия и само-бытия в событии встречи исчезают, чтобы возникнуть в номов времени-пространстве (ситуации) – как преображенные: уверившиеся в приближении к Своему и нашедшие варианты стать Чужим. К. Солер [44] отмечает, что момент перехода, завершения перевода как «момент отторжения символического» связан с выходом из «трансферного запроса». Она выделяет три способа «практического разрешения выхода»:
(1) субъект удовлетворяется полученным знанием, которое он рассматривает как разгадку своей позиции и уловок, ориентировавших до этого его отношения с другими, находя некоторую формулу истины, которая составляет основу его личности (fin mоt становится mot de la fin (разгадка - словом конца),
(2) более остро ощущая тот факт, что истина может быть лишь полусказана, субъект отказывается от анализа, не стараясь более придать основание подъему своего упорства. «Баста» определяет выход «как бы взятый на измор», выход через признанное бессилие: отсутствие mot (последнего слова) ведет к motus (ни слова).
(3) Субъект полагает найденным решение «испытанию бессилия» в невозможном. Происходит поворот от бессилия к невозможному – осознание и принятие выбора в ситуации невозможности выбора, необходимости понимания в ситуации его невозможности и т.д.
При этом, выходы через веру в истину, неполноту и невозможное неравноценны в смысле «исчерпания ресурсов символического» (способов формирования субъектом смысла происходящего в его внутреннем и внешнем мирах, в переводимом тексте):
• первый предполагает оправдание надежд, но пренебрежение и игнорирование тупиков, отказ от собственного усилия к пониманию, удовлетворенность «знанием»,
• во втором случае надежды не оправдываются, но субъект до-рожит ими из-за бессилия (своего или другого),
• в третьем случае заключение невозможности иногда имеет эффект «выходящего за предел» отказа от понимания и изменения или к попыткам осуществления невозможного как невозможного. Критериями результативности понимания выступают: во-первых, понимание как нахождение общего языка, главные критерии понимания - используемые речевые жанры и техники воздействия, во-вторых, понимание как нахождение общих метафор, критерии понимания - характер концептов понимания и нормативных ролей, в-третьих, понимание как нахождение (возникновение) общих ценностей, главные критерии - позиция и ценности субъектов. Таким образом, названные стратегии обладают различными возможностями понимания другого («Чужого» опыта и культуры): во-первых, Чужое доступно как вариант общего как «Своего» и через формирование стилевой аналогии, «означивается» ею, во-вторых, Чужое недоступно, его понимание осуществляется через сведение к смыслу Чужого, ведущее к его уничтожению, Чужое воспринимается как доступное лишь в опыте «непреодолимого отсутствия», в-третьих, часть исследователей полагает, что Чужое должно восприниматься как относительно доступное: его понимание возможно, если человек обладает желанием смотреть и понимать, определяется в событии ответа. В со-бытии как воплощении инобытие и самобытие, превращение и возвращение встречаются: в точке их пересечения возникает взаимопонимание: свое и Чужое становятся Своими. В ино-бытии и само-бытии Свое и Чужое расходятся, вступая в диалог со Своим Чужим и Чуждым Своим. Возникает величайшая иллюзия: понимания самого себя или другого, преодолеваемая еще более внешне иллюзорным мигом «события со-бытия».
Концепция М.М.Бахтина также основана на реальности и безусловной значимости бытия другого для человека. Равноправие позиций «Я» и «Другого» в общении нельзя понимать как их одинаковость и тождественность» Напротив, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность своей субъективности («я-для-себя») и субъективности другого («Другого-для-меня»). Более того, «Другой» имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные «Я» - в силу изначальной социальности бытия психического. «Другой» вследствие своей позиции «вненаходимости» обладает «избытком видения» - «...уникальной возможности непосредственного восприятия целостной формы «Я», отсутствующей у самого «Я» и всегда имеющейся у Другого» [7; 8; 9; 10; 13; 14; 15]. Это восприятие другим «Я» как целостности приводит к возникновению ощущения и переживания собственной целостности. Вклад в формирование у «Я» «внутренне убедительного» сознания собственной полноты, и весомости М.М.Бахтин называет «даром формы». Реализация таких функций «Другого» по отношению к «Я», как завершение, создание целостного образа «Я», подтверждение и взаимное понимание возможно только из позиции диалога.

Список литературы

1. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды / А.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1984. С. 9, 217.
2. Барт Р. S/Z / Р.Барт. М.: РИК «Культура», 1994. 303с.
3. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии / Г.С. Батищев. М.: Наука, 1969 С.73-145.
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. 424 с.
5. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов / Э. Бенвенист. М.:Культура, 1995. 460с.
6. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти / Р.М. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Про-гресс, 1987 С. 88-91.
7. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С.Братусь // Вестн. Моск ун-та. Сер 14. Психология. 1980. № 2. С. 3—13.
8. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения / С.Л. Бранченко. М.: Смысл, 2001. 197с.
9. Бубер М. Два образа веры /М.Бубер. М.: Республика, 1995. 464с.
10. Бюдженталь Дж. Искусство психотерапевта / Дж.Бюдженталь. СПб.: Питер, 2001. 304с.
11. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. М., 1989. С. 161-227, 268-304.
12. Ванденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом» / Б.Ванденфельс // Логос. 1994. № 6. С.77-90.
13. Василюк Ф.Е. Постклассическое мышление в психотерапии /Ф.Е. Василюк // Московск. психотерапевт. журн.-1992.- №1.- С.95-110.
14. Василюк Ф.Е. Психология переживания /Ф.Е. Василюк . М.: МГУ, 1984. 230c.
15. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. / П.Вацлавик, Д. Бивин, Д.Джексон. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000. – 320с.
16. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. М.:Юрист,1994.-708с.
17. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат /Л. Витген-штейн. М.: Иностранная литература, 1958. 134 с.
18. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка / В.Н.Волошинов. М.: Лабиринт, 1993. С.117.
19. Гадамер Г. -Г. Истина и метод / Г.-Г.Гадамер. М.: Прогресс, 1988. 340с.
20. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии /Э.Гуссерль. М.: Лабиринт, 1994. 110с.
21. Гуссерль Э. Начало геометрии /Э.Гуссерль. М., 1996. С. 16-17, 62-63.
22. Делез Ж. Мишель Турнье и мир без Другого / Ж.Делез // Комментарии. 1996. № 10. С. 85
23. Джемc У. Психология / У.Джемс / Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. 368 с.
24. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М.Дридзе. М.:Высшая школа, 1980. 210с.
25. Ежегодник AdMarginem’93 / Под ред. Е.В.Петровской, Е.В.Ознобина. – Москва: Эйдос, РИК «Культура», AdMarginem, 1994. 452с.
26. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. С. 325.
27. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В.Знаков. М.: ИП РАН, 1994. С.155.
28. Каган М.С. Мир общения / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
29. Каган М.С. О труде С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» и его месте в истории современной философии / М.С. Каган. // С.Л.Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: РАН, 1989, с.220-239.
30. Какабадзе З.М. Проблемы человеческого бытия / З.М. Какабадзе. Тб.: Мецниерба, 1985. 320с.
31. Коротеева В.В. Этнические символы и символическая природа этничности / В.В. Коротеева. // Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М.: Прогресс, 1994. С. 39
32. Кун Т. Структура научных революций / Т.Кун. М.: Прогресс, 1977. С.125.
33. Левин К. Теория поля в социальных науках / К.Левин. СПб.: Речь, «Сенсор», 2000. 368с.
34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
35. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. – Человек – текст – семиосфера история / Ю.М. Лотман. М.: Школа «Языки русской культу-ры», 1996. 464с.
36. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема / М.Мамардашвили // Вопр. философ. 1990. №10. С.45-56.
37. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. М.: «Прометей», 1989. 286 с.
38. О разработках проблемы Чужого в современной философской мысли / А.А. Михайлов и др. // От Я к Другому. Сб. / Под ред. А.А. Михайлова. Мн.: Навука, 1997. 340с.
39. Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды / Х.Ортега-и-Гассет. М.: «Весь мир», 1997. 704с.
40. Подорога В. Феноменология тела / В.Подорога. М.: Admar-ginem, 1995. С. 144-145, 30-31.
41. Руднев В.П. Прочь от реальности / В.П. Руднев. М.: Аграф, 2000. 432 с..
42. Рыклин М. Террорологики / М.Рыклин. Тарту, М.: РИК «Культура», 1992. 223с.
43. Силвермен Дж. и др. Новые направления в социологической теории / Дж. Силвермен и др.. М.: Прогресс, 1978. 340с.
44. Солер К. Клинические уроки перехода / К.Солер // Логос. 1992. №3. С.178-189.
45. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне / Ю.Хабермас. М.: Изд-во «Весь Мир», 2003. 410 с.
46. Magdalino P. The History of the Future and its Uses / Р. Magdalino // The Making of Byzantine History / Eds. by R. Bcaton and Ch. Roueche. L., 1993. P. 3-34.
47. McCulloch G. Intentionality and interpretation / G. McCulloch // Current issues in philosiphy of mind / Ed by A.O’Hear. Cambrige: Cambrige University Press, 1998. P. 253-273.

The article is devoted to the problems of translation as a process and result of understanding, dialogue with the text and its author in the translation process Special attention is paid understanding in xenological term. Possibilities and limitations of text comprehension of meanings created by the author in its structure: «within» and «between the lines.

Keywords: xenology, alology, understanding, dialogue, translation, author

УДК 159.98
М.Р. Арпентьева, докт. психол. наук, доцент, ст. науч. сотр.
mariam_rav@mail.ru (Россия, Калуга, КГУ им. К.Э. Циолковского)

ПРОБЛЕМЫ СТИЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Психологически и политически грамотное построение обучения иностранному языку и иностранной культуре в целом предполагает направленность на формирование и развитие гармоничной, целостной личности, первичные и вторичные языковые и иные культурные структуры которой интегрированы в единое целое. Такое обучение как обучение и воспитание «человека планеты» предполагает не столько отрыв от «корней» своей культуры, сколько установление транскультурных взаимосвязей [1; 20; 23; 27]. Освоение иностранного языка в этом контексте перестает быть «изучением дисциплины», но перерастает в целостный процесс культурной интеграции. В процессе изучения иностранного языка одним из ведущих аспектов является понимание: развитие понимания себя и понимания окружающего мира на своем и родном языке в процессе чтения. Сколь бы не были усечены познавательные и иные компетенции подготовки на разных уровнях образования, в разных возрастах, от учащихся и обучающихся родному и иностранному языку требуется более или менее свободное и развитое умение читать. Проблема чтения – центральная проблема обучения и воспитания человека. Она определяет и отражает качество учебной деятельности учащихся и их жизни в целом. Способ чтения во многом отражает стиль обучения, выбранный учащимися под руководством педагога и, таким образом, определяет успешность обучения, развития учащегося, в том числе, формирование того, что называют «вторичная языковая личность».Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вер-бально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть "языковой картиной мира" носителей этого языка и "глобальной" (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося вторичной языковой личности делает его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации. Вторичная языковая личность человека, овладевающего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным для него языком. При этом уровень развития языковой личности, освоенность разных типов понимания и говорения на родном языке связана с готовностью к формированию вторичной языковой личности, освоению типов понимания и говорения на иностранном языке.
В ходе традиционного изучения иностранного языка чаще формируется неполная модель языковой личности, поскольку, помимо факторов «внутренней», «глубинной» неготовности к пониманию себя и окружающего мира, в том числе, пониманию на другом языке, учащиеся часто просто не заинтересованы ни в обучении как таковом, ни в изучении нового языка и, тем более, новой - иностранной - культуры [1; 3; 4; 8; 11; 12; 16].
Суть поверхностного подхода, традиционного для многих практик обучения ХХ века, сводится к запоминанию учебного материала (слов и правил) и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи зачетов и разных «минимумов». Поверхностный подход организован как процесс получения языковых фактов, формирования умений, которые на какой-то срок могут быть сохранены и применены по мере необходимости. К основным характеристикам «поверхностного» подхода к обучению отнесены [23; 27; 28; 29]:
1. ориентация обучающегося на итог обучения в виде оценки, адаптивная мотивация избегания неудач и неприятие учебного процесса
2. направленность на воспроизведение информации, отвечающей требованиям учителя / внешней задачи;
3. фиксация на частностях и хранение в памяти отдельных, не связанных друг с другом фрагментов информации;
4. подчас лишенное смысл «зазубривание» знаний и механиче-ское воспроизведение умений, полученных в классе.
Поэтому в современном обучении иностранному языку все чаще отмечается необходимость развернутой воспитательной работы и, в том числе, психологической поддержки этого процесса, включающая как собственно психологическое сопровождение процесса обучения иностранному языку специалистами служб психологической помощи (реже), так и формирование особого методического подхода к обучению, реализуемого непосредственно в ходе учебных занятий и учитывающего развивающие личность, ее понимание себя и мира, эффекты обучения иностранному языку. В современной зарубежной практике одним из ведущих в этой сфере является глубинный и рефлексивный подходы. В отечественной практике его ближайшим аналогом является контекстное и метапредметное обучение, его различные виды. Их возникновение связано с необходимостью повышения продуктивности личности в обучении, повышения про-дуктивности и эффективности самого обучения.
Контекстное или глубинное обучение - обучение, в котором моде-лируется предметное и социальное содержание той или иной области предметного знания, профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности в учебно-профессиональную деятельность. Контекстом выступают: 1) ценности и особенности мироосмысления другого человека (преподавателя), 2) культурно-исторический опыт в целом. Индивидуальный субъект (студент) может быть рассмотрен как часть контекстуального целого [1; 5; 12]. Контекстом для него служат не только конкретные ситуации общения, но другие люди (например, учебная группа). В процессе групповых обсуждений индивидуального опыта каждого слушателя или студента, осуществляется личностная “проработка каждого участника обучающего, воспитывающего взаимодействия. Значение такой “проработки” переоценить невозможно: деятельность, которую готовится реализовать студент, это деятельность конкретного человека, личность профессионала не менее важна, чем имеющиеся у него знания – и для его карьеры и для развития организации. Отсутствие у обучающегося адекватного контекста для интерпретации, осмысления знаний и умений приводит к тенденции приписывать понимаемому собственные, часто обыденные значения, и в конечном итоге, к непониманию (некомпетентности) или к отказу от понимания, когда объяснить происходящее или изучаемое на основе имеющегося опыта и заученных знаний и умений обучающийся не в состоянии.
Передача знаний педагогом как мировоззрения отражает воспитательные функции обучения иностранному языку и литературе в школе и вузе, передаваемое знание имеет ряд черт [1; 9]:
1. контекстно, связанно, системно, комплексно, что подразумевает также полифоничность, диалогичность преподнесения другому человеку своей картины мира - в столкновении с иными точками зрения, точками зрения других людей, как «космическое мировоззрение». Знания и умения преподносятся как фрагменты осмысленной и внутренне гармоничной картины мира;
2. распредмеченно, рассмотрение знаний и умений как живых «волнений, споров целых поколений», в контексте личностных смыслов создавших его людей, субъективизировано, в определённом культурно-историческом контексте.
Важным условием этого является персонифицированность, индивидуализированность контакта с другим человеком; передача знания как “здесь-и-сейчас” - знания, опосредующего и опредмечивающего актуальное общение с конкретными обучающимися, в рамках конкретного социально-психологического и культурно-исторического контекста. Это обеспечивает авторитетность и диалогичность преподавания, дает возможность трансляции знания как личного мировоззрения, реализации гуманистических отношений – отношение к обучающимся и учащимся как индивидуальности, ценности, как к людям.
Главная цель обучения - развитие критического, творческого мышления, интегрированного с опытом человека: знание - открытая или закрытая система. Когда оно рассматривается как открытая система, то обучающийся может что-то добавить или изменить в ней посредством критического мышления. Когда оно воспринимается как закрытая система, то может быть использовано обучающимся для решения своих проблем или создания новых систем. Обучение включает в себя поиск, открытие, критическое размышление и творческий ответ. Образование – не передача знаний, а скорее отбор и синтез, открытие и диалог. Главной целью обучения является вовлечение обучающихся в поиск, познавательную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации, происходит попутно, в процессе: «познание – изучение проблемы – решение проблемы». Обучающиеся стремятся стать более компетентными в решении каких-то проблем, эффективно действовать в жизни. Курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение конкретных задач. Деятельность обучающегося - приобретение конкретных, необходимых ему для решения жизненно важной проблемы знаний и навыков. Деятельность учителя - оказание помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний и навыков в контексте междисциплинарных модулей (блоков). Процесс обучения строится на совместной деятельности обучающихся и обучающих, не существуя вне него: обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения [11; 12; 17; 18; 21; 22; 30].
Значение глубинного или глубокого подхода к образованию осо-бенно важно в контексте его понимания как подход, трансформирующего жизнедеятельность, трансдискурсивного, то есть помещающего субъекта в ситуацию анализа дискурсов окружающего мира. Отмечается, что студенты, выполняя задание, могут сосредоточиться либо на понимании (deep approach), либо на воспроизведении (shallow approach). «В узком значении под глубинным подходом подразумевается такая организация обучения, при которой ученик нацелен на освоение смыслов, меж- и метапредметных связей, выход на глубинное понимание изучаемого учебного материала в его взаимосвязи с изученным ранее, другими учебными дисциплинами и т. д.». Обучающийся по логике традиционного или поверхностного подхода, концентрируется на словах больше, чем на их значении, на форме больше, чем на смысле. Обучающийся в логике глубинного подхода стремится выяснить, что хочет от него учитель, и выполнить его требования, особое значение имеет метакогнитивность, «глубинный ученик» приобретает способность контролировать свое состояние и уровень обучения: «фокус образовательного процесса смещается с учителя на ученика, акцент на том, как ученик учится». Использование глубинного подхода способствует повышению мотивации учащихся, улучшению учебных результатов, таких как способность расширять изученное содержание до более широкого контекста, соотносить его как в целом с дисциплиной, так и с миром, в котором живет учащийся. Обучение выступает как процесс извлечения и приобретения смыслов, установление причинно-следственных связей между частями изучаемых предметов и с реальным миром, а также как альтернативная интерпретация реальности, постижение мира через ре-интерпретацию знаний.
Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны:
1. внутренняя, интрисивная или нададаптивная мотивация, развития и успеха;
2. стремление понять значение изучаемого материала, сформировать его личностный и общественный смысл;
3. интеграция усваиваемых знаний с предшествующим опытом и целями будущего;
4. активные попытки понять материал, в том числе рефлексируя логику и обоснования выводов, формирование умения учиться [1; 20; 29].
Глубинный, активный, подход, таким образом, противопоставляется «поверхностному», пассивному, суть которого сводится к запоминанию учебного материала и его воспроизведению с целью выполнения внешних требований, сдачи экзаменов и зачетов, который организован обычно как процесс получения фактов, формирования навыков и умений, которые могут быть «законсервированы» и применены по мере необходимости. В широком смысле глубинный подход подразумевает «такие смысловые доминанты, как трансдисциплинарность, трансформативность, интегративность, целенаправленность, целостность, глобальность, процессно-ориентированность, сознательность» (deep learning approach). Это также – трансдисциплинарный, в том числе психолингвистический и социолингвистический подход, расширяющий понимание, который применяется при решении сложных комплексных задач и проблем, для которых необходим выход за рамки какой-либо привычной модели мира. Вместе с тем, его задача – углубление знаний, понимание не только сути явления (проблемы), но осознание уровня их освоения и собственной роли в этом процессе [3; 4; 15; 16; 30].
Глубинный подход - это, по сути, трансдисциплинарный, расширяющий понимание метод обучения, который применяется при решении сложных комплексных задач и проблем. Понимание себя и мира в процессе обучения, по мнению исследователей, - одна их основных его целей, изменения в понимании – углубление и расширение понимания – важный критерий успешности и эффективности обучения. Данный постулат хорошо представлен в герменевтической модели обучения. Решение практических задач жизнедеятельности студента в процессе обучения и деятельности в конкретном социуме будет происходить успешнее, если обеспечить этому процессу «глубинную» поддержку - герменевтические умения, позволяющие реализовать практическую ориентацию относительно знаний и умений как оснований способов и технологий предстоящих видов деятельности будущего специалиста. Особым предметом понимания студентами необходимо сделать усвоение системы понятий, формирующих сами процессы и результаты понимания в обучении («содержание - форма», «функция -форма», «явление - сущность», стратегии – схемы, фокусы - темы, ме-ханизмы и стадии и др.). Смыслы знаний, а также «просвечивающие сквозь них» смысла бытия при использовании герменевтических, нарративных и тезаурусных подходов в обучении как практиках трансдискурсивного, психолингвистического, осмысления себя и окружающего мира, возникают как продукт конструктивной и исследовательской активности субъекта, а не просто «когнитивной» активности, лишенной связи с культурно-историческими и ценностно-смысловыми контекстами деятельности, ее знаний и умений. В качестве конкретных методов организации понимания в обучении школьников и студентов с необходимостью выступают активные методы обучения, в том числе методы самоисследования и самообучения, взаимного исследования и взаимообучения, полилога с собой и миром. Пониманию-проблематизации контекста, также как и пониманию-гипотезе и пониманию-интеграции в изучении иностранного языка нужно специально и часто кропотливо обучать - как важному способу работы с изучаемым содержанием. Процедуры осмысления себя и мира не формируются «сами по себе». В обучении недостаточно схватывать смысл излагаемого, смысл необходимо уметь порождать, объективировать, сообщать другим, сохранять и следовать ему, использовать на практике, в повседневных и экстаординарных ситуациях.
Отличительная черта глубинного подхода, таким образом, – его преобразовательный характер: личностные трансформации, происходящие за счет рефлексии и саморефлексии, чувства сопричастности к человеческому роду, осознания и учителем, и учеником своей роли в мире. При этом глубинный подход обращает внимание на психологическое благополучие учащегося как один из решающих факторов обучения, он отводит учителю особую роль в понимании и приятии учащегося на разных этапах обучения, в создании благоприятной, поддерживающей обучающей среды (facilitating environment). Таким образом, глубинный подход обладает свойствами психотерапевтическими: помогая человеку преодолеть непонимание себя и мира, расширяя его смысловые вселенные, повышая качество жизни [9; 15; 24; 25; 26].
Поэтому, в частности, он подчеркивает роль «межличностного интеллекта» преподавателя как способности человека взаимодействовать с другими людьми, а также роль «внутриличностного интеллекта» - как способности осознавать себя в контексте целостного взгляда на человека (interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence). Цель глубинной демократии в целом – «освобождение от интеллектуального рабства и включение в гуманитарные проекты». Основная ответственность за обучение лежит на самом обучаемом. Однако, отношения между обучаемым и препо-давателем становятся очень важны. Личные и профессиональные потреб-ности стимулируют у специалиста желание повышать свою квалифика-цию. Ему также становится нужным активизировать самого обучаемого для участия в процессах планирования характера и методики процесса непрерывного образования. Для этого часто рекомендуется применять разнообразные формы непрерывного образования: например, чтение и обсуждение профессиональной литературы, консультации. Отмечается необходимость новых формы признания и поощрения, которые способствовали бы улучшению работы, повышению по службе, увеличению зарплаты, получению более престижной работы и личного роста учителя или преподавателя, творческий активный подход преподавателя к образовательному процессу, гибкость, способность откликаться на нужды и проблемы, возникающие в обучении сочетаются с заботой о профессиональной гигиене преподавания [9; 15; 25].
Главным условием развивающего эффекта обучения, его «глубины» можно, таким образом, считать особые качества личности преподавателя, его ценностно-смысловой системы – «метанавыки», представляющие собой совокупность ценностей, своеобразную педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека в мире. Это - принятие, конгруэнтность, эмпатия, открытая личностная смысловая позиция. Метанавыки не сводимы к внешним навыкам обучения и воспитания. Они есть выражение особого личностного потенциала преподавателя, связаны с несколькими аспектами деятельности: авторитетность преподавателя, трансляция знания как личного мировоззрения, гуманистической установкой на партнера – отношение к ним как индивидуальности, ценности, как к людям, Они дают возможность превратить процесс обучения в воспитание, придать ему консультативную направленность. Помощь психологической службы школы или вуза актуальна тогда, когда учитель или преподаватель не задумывается об эффективности и эффектах отношений с обучающимися, когда не встраивает в систему обучения индивидуальных, личностных целей, целей взаимодействия с конкретными людьми, их воспитания. Чаще всего это происходит потому, что преподаватели полагают, что воспитывать взрослых и молодых людей «поздно» и/или «неуместно», однако, воспитание человека протекает непрерывно, а преподаватель должен и может участвовать в этом процессе, учитывая специфику возраста и позиции обучающихся. организуя обучающий диалог, где воспитуемые становятся воспитателями себе и друг другу. «Глубинный учитель» студенто-центрирован, выстраивает образовательную деятельность с учетом значимого для учащегося, организует учебные дискуссии, фокусируясь на жизненных вопросах и проблемах; осознает, что учитель не является единственным источником знаний; соблюдает нравственные и этические нормы, стремится к социальной справедливости; предлагает сотрудничество, работая с разными сообществами. Быть «глубинным учителем» означает понимать, что значит быть «глубинным учеником», нести ответственность за процесс и результаты обучения. «Поверхностный преподаватель» полагает, что «учащиеся учатся, как думать, когда знают, о чем думать», что знания могут быть переданы студентам непосредственно, без их обдумывания, не участвуя в поиске и осмыслении, учебный материал должен быть представлен от лица того, кто им владеет и полное освоение программы очень важно, т. к. поверхностные знания можно углубить, неполные дополнить сложнее [3; 4; 28].
Выделяют и третий подход, прагматический, социально-ангажированный, ориентированный на учебные успехи и признание (strategic / achieving approach) - «хорошо организованная форма поверх-ностного подхода». Он направлен на получение (академического) признания, то есть максимальных баллов при прохождении процедур оценивания учебных результатов, обучение выстраивается как игровая деятельность с целью повышения мотивации и повышения результатов обучения, его облегчения не столько в плане фасилитации, сколько в плане комфорта и удобства познавательной деятельности. Однако, если обучение становится трудным и/или перестает носить игровой характер, происходит снижение его эффективности. «Стратегический» подход, основной характеристикой которого является стремление к достижению высоких академических результатов, хорошо представлен в работах Н. Энтвистла и других современных исследователей [1; 2; 17; 18]:
1. реорганизация личного времени и пространства для распределения сил и внимания образом, позволяющим получить позитивную оценку, а не и реальное понимание знаний и умений;
2. приложение сил и внимания с целью предотвращения негативной оценки и соответствовать модели «идеальный ученик»;
3. рост самоэффективности и самоуважения через соревнование с другими обучающимися и учащимися, отсутствие уважения к преподавателям и одноклассникам /однокурсникам;
4. стратегический отбор окружения: селекция людей на успеш-ных и неуспешных, полезных и вмещающих позволяющего подчеркивать свои достоинства или умаляющих их.
Дж. Биггс выделил два основных фактора, влияющих на формирование подхода: личностный фактор и «фактор процесса обучения» (ограничение учебного времени для усвоения материала, учебные стрессы, стандартизация обучения , которые провоцируют применение поверхностного подхода). Индивидуальный подход к учению – обычно компромисс между двумя компонентами – мотивом и стратегией: для поверхностного подхода типична низкая мотивация и поверхностная стратегия; для глубокого подхода – высокая мотивация и глубокая стратегия. Для подхода достижения (стратегического подхода у Н. Энтвистла и П. Рамсдена) – типичны высокая мотивация достижения и соответствующая стратегия достижения. Н. Энтвистл и П.Рамсден описали четыре фактора, первые три из которых совпадали с полученными Дж. Биггсом [16; 18]. Они описаны ими как учебные подходы, включающие ориентации на осмысление, на воспроизведение, стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две -общие тенденции, отражающие глубокий и поверхностный подходы к учебе. Третья - ориентация на достижение, совмещающая оба этих подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок. Четвертая - характеризуется отсутствием выраженного использования какого-либо из этих подходов .
В исследовании Е.В. Олейниковой показано, что дифференциация учащихся по «подходам к учению» характерна не только для студентов, но и для школьников: «подход к учению» влияет не только на качество усвоения учебного материала, но и на процесс формирования и развития способов работы с учебным материалом [11]. Основные «подходы к учению», выделенные зарубежными и отечественными исследователями включают «глубокий» и «поверхностный» стили или подходы к обучению. Для учащихся с «глубоким» подходом к учению характерны развитая внутренняя по отношению к учению мотивация, стремление понять смысл изучаемого материала. Учащиеся с «глубоким» подходом пересказывают текст намного более полно и связанно: лучше отвечают на вопросы, задают преимущественно обобщенные вопросы, требующие не только воспроизведения фрагментов текста, а его осмысления. Для учащихся с «поверхностным подходом» к учению – ориентация на внешние по отношению к учению мотивы и требования, нацеленность на воспроизведение заученной ин-формации: они более эффективно осваивают приемы самостоятельной постановки вопросов к тексту и иные приемы работы с текстом. В условиях стихийного формирования учебной деятельности и «умения учиться» у учащихся доминирует «поверхностный» подход. При этом предпочтение какого-либо подхода не является абсолютным: школьники и студенты могут демонстрировать различные подходы, в зависимости от своей мотивации и конкретных условий обучения / ситуации взаимодействия.
Таим образом, практиками и теоретиками анализируются факторы, влияющие на формирование «подходов к учению» в изучении иностранного языка и литературы, иных предметов: педагогические (учебная нагрузка, методы преподавания, процедуры оценки знаний и т.д.) и личностные (индивидуальные особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся). Особое значение в выборе учениками подходов к учению имеют, по их мнению, требования учителей и преподавателей, предъявляемых к знаниям и умениям учащихся. Кроме того, развитость - дифференциация различных целевых установок и выраженность стилевых предпочтений выражена у школьников в меньшей степени, чем у студентов: многие школьники испытывают затруднения в дифференциации подходов, что отражает не только особенности их учебной деятельности, но и особенности ее рефлексии. Это согласуется с исследованиями в русле метапознания: выделение задачи понять учебный материал часто происходит значи-тельно позже и труднее, чем осознание необходимости заучивать материал, поэтому большая часть учащихся сталкивается с трудностями управления собственным пониманием и учением. Таким образом, ведущим аспектом совершенствования образования, обучения и воспитания, их качества, является метапознавательное обучение, рефлексия и управления познанием – «умение учиться» [2; 7; 10; 12; 13; 19]. Глубинный, контекстный подход, по сути, аккумулирует современные тренды в развитии образования, хотя внешне не столько интегрирует, сколько противопоставляет себя классическому, традиционному поверхностному подходу.
Кроме того, преподавание иностранного языка в современной средней и высшей школе все теснее связывается с метапредметным подходом: метапредметный подход заложен в основу новых стандартов обучения в школе и вузе [6; 10; 12; 14]. Особенно большую роль он играет в подготовке специалистов, готовых к нетрадиционным и творческим решениям профессиональных задач, требующих глубокой и широкой ориентировки у нескольких предметных областях. Однако, многие педагоги и преподаватели еще далеки от понимания сути метапредметного обучения, того, как можно применять метапредметный подход на уроках и занятиях. Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать новый тип сознания и учащегося, и учителя, который не фиксирован рамками учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний и умений, предлагаемых в контексте каждой из дисциплин. На ме-тапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапред-метных технологий происходит выход учителя и ученика к надпредмет-ным основам – знаний и умений, ученик осваивает сразу два типа содер-жания – содержание предметной области и саму деятельность. Кроме того, включение учащегося и обучающегося в разные типы и контексты деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного человека, что создает условия для его личностного и профессионального роста. Традиционные средства и способы педагогической работы не позволяют сделать обучение в школе и вузе адекватным уровню развития других сфер практики, метапредметный подход предполагает такую реорганизацию предметного образования, при которой транслируется как информационное содержание - знания для осмысленного использования, так и прикладное – умения использования этих знаний. Метапредметный подход делает возможным освоением в предметных областях того, что в принципе недоступно и невозможно, обучение превращается в процесс саморазвития и расширяет горизонты его понимания себя и мира.
Универсальные учебные действия, в том числе, умение учиться, – один из результатов метапредметного обучения. Повышение уровня развития базовых способностей учащихся – более конкретный результат , он является универсальным и позволяет сопоставлять результаты обучения в любых образовательных системах. Метапредметы - предметы нетрадиционного цикла. Они соединяют идеи предметности и надпредметности, рефлексивности и проблемности. Метапредметные технологии позволяют педагогу критически осмыслить проблемы детей, осмыслить то, носителем каких культурных способов он является сам, какие ключевые модели и образующие их идеализации он использует, изучать изменения в собственном мировоззрении. Метапредметы нужны для ого, чтобы развивать и профессионализм педагога, они предоставляют новые возможности работы с мировоззрением детей, новые возможности понимания себя и мира для всех учащихся и педагогов. Метапредметы пытаются говорить о том, о чем современная массовая школа не умеет – о смысле и ценности жизни, позволяют работать с перспективами жизнедеятельности обучающихся не просто в русле советов и пожеланий на «неопределенное будущее», а в русле проектирования учебных и профессиональных «траекторий».
Обучение иностранному языку методами глубинного, контекстного обучения важно и эффективно, таким образом потому, что задаются множественные контексты осмысления: знание связывается друг с другом, формируя прочные «семантические» сети, которые извлекаются в процессе профессиональной деятельности и обучения с гораздо большей эффективностью и продуктивностью, чем знания «вне контекста». В этом смысле глубинное обучение является контекстно-ориентированным, экспириентальным («expiriental» - опытным) [25; 26].
Важно также отметить, не умаляя достоинств и важности зарубежных «ноу-хау» в педагогике, что герменевтический подход в обучении, развиваемый советскими и, позднее, российскими, специалистами, давно явно или неявно обратился не столько к глубинному обучению, сколько к обучению, связанному с той или иной мерой глубины и полноты: правильнее говорить не о глубинном или поверхностном, контекстном и бесконтекстном обучении, но о том, что разные модели обучения имеют разную степень глубины и полноты, позволяя человеку понимать себя и мир. В целом, характеристики, отличающие эффективные обучающие отношения от неэффективных таковы: осведомленность о том, какими знаниями владеют люди, к которым можно обратиться с вопросами (ориентация); возможность своевременно получить доступ к этому человеку (доступность); желание принять участие в решении проблемы и получении знания (участие) и степень свободы взаимоотношений, способствующая обучению и твор-честву (свобода).
Современное обучение часто пробует совместить самые разные стили и требования к обучению и, в том числе, чтению, однако, вне этих попыток остаются сквозные аспекты обучения, обладающие трансмодельным, трансдискурсивным значением. Поэтому наиболее популярные модели и технологии обучения иностранному языку обращены не только к задачам подготовки учащихся к промежуточным и итоговым аттестациям, но и к решению проблем развития и трансформации личности, расширения и углубления постижения себя и мира обучающимися, формирования и развития их отношений к себе и миру посредством вхождения в новую языковую реальность, то есть - вторичной языковой личности.

Список литературы
1. Арпентьева М.Р. Глубинное обучения языкам: полилингвизм и развитие личности // Актуальные вопросы иберо-романского языкознания. Мат. Междун. научно-практ. конф. 24 - 26 сентября 2015 г. / Под ред. Е.А. Плеуховой. –Казань: ИФМК КФУ, 2015. 208с. С.166-177.
2. Арпентьева М.Р. Модусы дидактической коммуникации и по-нимание // Вестник Костромского государственного университета. - Серия «Педагогика. Психология. Социальные науки». 2015. №1. С.33-42.
3. Богданова Е. А. Стиль учения как проявление персонального познавательного стиля ученика // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. - №7. С.3-12.
4. Васильева Ю. Ю., Игнатович Е. В. Глубинный подход к образованию в зарубежных исследованиях // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 1(5), 2014. С.1-19.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991. - 228 с.
6. Громыко Ю.В. Век «мета». М.: ЭКСМО, 2006. 506 с.
7. Карпов А.В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 352 с.
8. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987. 176 с.
9. Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание сту-дентов. - Saarbrucken: LAP, 2012. - 632с.
10. Ничипоренко Н.П. Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться. Дисс. ... канд. психол. наук. Калуга: КГУ, 2000. 190 c.
11. Олейникова Е.В. Влияние подхода к учению у школьников на понимание учебных текстов. Автореф. дисс. кандидата психологических наук. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2012. 20с.
12. Современные образовательные технологии / Под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2013. - 432 с.
13. Фомин А.Е. Метакогнитивный мониторинг решения учебных задач: механизмы и искажения. – Калуга: КГУ 2015. - 252с.
14. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2012. 73 с.
15. Allwright D. Developing principles for practitioner research // Modern Language Journal, 2005. – V,89(3). P.353–366.
16. Biggs J. B. Students’ Approaches to Learning and Studying. Melbourne: Australian Council for Educational Research, 1987.
17. Entvistle N. Styles of learning and teaching. N. Y.: Willey & Sons, 1981. 293p.
18. Entwistle N., Ramsden P. Understanding student learning. London: Croom Helm, 1983. -330p.
19. Flavel J.H. Speculations about the nature and development of metacognition, Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.
20. Karaman A.C., Okten C.E., & Tochon F. Learning the Deep Ap-proach: language teachers’ voices // Porta Linguarum. 2012. №18. Р.79-95.
21. Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 273 p.
22. Marton F., Säljö R. On qualitative differences in learning // British Journal of Educational Psychology, 1976. – V.46(1). P. 4–11.
23. Naess A. The Shallow and the Deep // Inquiry. 1973. V.16. P. 95–100.
24. Redl F., Wattenberg W. Mental Hygiene in Teaching. — New York: Harcourt, Brace and World, 1951.
25. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Ch.E. Merrill Comp., 1983. 312 p.
26. Rogers C.R. Freedom to learn. - N.-Y.: Oxford --Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994. - 406 p.
27. Shaules J. Deep culture. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 2007.
28. Tochon F. V. Deep Education // Journal for Educators Teachers and Trainers, 2010. V.1. - P. 1–12.
29. Tochon F.V., Hanson D. The deep approach: World language teaching for community building. Madison, WI: Atwood Publishing, 2003.
30. Watkins D. A. Learning and teaching: A cross-cultural perspective // School Leadership & Management. – 2000. – 20(2). – Р. 161-173.


PROBLEM STYLES IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE

Abstract. The article is devoted to an in-depth approach to the study of a foreign language as an innovative version of the contextual approach. In-depth, educational approach is compare in surface, reproducing, and social-biased (pseudo-educational). Highlighted the relationship of select student learning style and characteristics of teaching a foreign language teacher.
Keywords: contextual learning, meta-subject learning, deep learning, surface learning, the ability to learn.

Arpentieva Mariam Ravilievna, doctor of psychological Sciences, associate professor, senior researcher of the department of development and education psychology, Kaluga K. E. Tsiolkovsky state University, e-mail: mari-am_rav@mail.ru

Очень интересный и содержательный доклад!