Доклад С.Пушковой-Мейер (Франция)/S.Pushkova-Meyer (France)

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Elena Zelenina
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Доклад С.Пушковой-Мейер (Франция)/S.Pushkova-Meyer (France)

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Svetlana POUCHKOVA- MEYER, Docteur en Sciences du langage, Université de Strasbourg, France,
svetlanapouchkova@yahoo.fr

TROUVER LA CLÉ DE LA RÉUSSITE POUR « VIVRE ENSEMBLE » DANS UNE SOCIÉTÉ MULTICULTURELLE (APPRENTISSAGE DES LANGUES/CULTURES ÉTRANGÈRES)

Les problèmes de l’immigration, les affrontements idéologiques, nationaux ou religieux font de sorte que la communication interculturelle devienne un enjeu et un défi pour le monde actuel. Les objectifs à visés sont, donc, la reconnaissance et l’acceptation du pluralisme culturel comme une réalité de société, ainsi que la contribution à l’établissement de relations interethniques harmonieuses dans une société d’égalité de droit et d’équité.
Le langage n’est pas seulement un instrument de la communication mais un espace symbolique où se forgent les représentations, les valeurs et les pratiques sociales. Par conséquent, le public étranger désireux d’apprendre une langue et de communiquer devrait acquérir la culture partagée des locuteurs natifs qui contient une couche de connaissances implicites, connues par des locuteurs natifs et dans la plupart des cas, ignorées par les non-natifs.

Mots clés : diversité, contexte multiculturel, l’apprentissage du « vivre ensemble », compétence interculturelle, compétence communicative, culture partagée, implicite, explicite.


Aujourd’hui les relations entre des pays de cultures différentes ne cessent pas de se développer. Il s’agit des voyages, des échanges commerciaux, du tourisme, des congrès scientifiques ou professionnels qui multiplient ces occasions de contact. Il faudrait dire qu’à l’heure actuelle les médias, et tout particulièrement la télévision, mettent les images, les informations, les productions artistiques et culturelles des pays les plus divers à la portée de chacun. On porte les mêmes jeans, suit les mêmes modes, écoute les mêmes musiques et se passionne pour les mêmes stars du sport, du cinéma ou de la chanson.
Cependant, pourrait-on vraiment parler d’une ouverture à l’altérité culturelle et d’une communication authentique ? Les problèmes de l’immigration, les affrontements idéologiques, nationaux ou religieux font de sorte que la communication interculturelle devienne un enjeu et un défi pour le monde actuel. Combien de temps faudrait-on mettre pour que les personnes issues des cultures différentes apprennent à communiquer entre eux, à mieux se connaître et à se découvrir au-delà des préjugés, des stéréotypes et des clivages de leurs origines ?
Déjà prônée par le Conseil de l’Europe dès les années 1970 pour favoriser la paix, la communication interculturelle dans le domaine éducatif est devenue une priorité pour les institutions européennes dans les années 1990 et 2000. Les approches interculturelles dans l’enseignement se présentent à la fois comme un enjeu pour l’ensemble des apprenants d’origines étrangères d’un côté, et comme un défi pour les autorités éducatives chargées de les promouvoir de l’autre.
La diversité, qu’elle concerne les groupes ou les individus, est une caractéristique inhérente à toute société. Ces différences identitaires, culturelles, religieuses, etc. nécessitent des capacités de compréhension, de communication et de coopération mutuelles qui soient porteuses d’enrichissement sous peine de dégénérer sous forme de conflits, de violences et d’atteintes aux droits de l’Homme.
Dans un contexte multiculturel, les approches interculturelles en éducation, qui recouvrent de nombreuses thématiques, comme l’apprentissage du « vivre ensemble » ou la citoyenneté démocratique, sont à la base de l’acquisition et de l’apprentissage de la capacité à nouer des relations harmonieuses dans un cadre pacifique.

Les approches interculturelles visent généralement trois objectifs :

- Reconnaître et accepter le pluralisme culturel comme une réalité de société.

- Contribuer à l’instauration d’une société d’égalité de droit et d’équité.

- Contribuer à l’établissement de relations interethniques harmonieuses.


La promotion du dialogue interculturel est l’une des priorités du Conseil de l’Europe. Certains événements comme ceux du 11 septembre 2001, du 13 novembre 2015 à Paris ou une crache de l’avion russe dans le ciel de l’Egypte vont accentuer la prise de conscience de la diversité culturelle en Europe, qu’il s’agisse des citoyens européens et de tous ceux qui sont amenés à vivre sur le territoire européen. L’éducation est considérée comme essentielle à cette orientation politique visant au renforcement et à l’amélioration des relations entre cultures, communautés, religions et cosmogonies, notamment parce qu’elle permettrait de prévenir des conflits.
Le Conseil de l’Europe a ainsi proposé des mesures portant sur les programmes de l’enseignement des langues- cultures où l’éducation à la citoyenneté démocratique est privilégiée, ainsi que la pluralité des approches, l’autonomie de jugement et la prise en compte de la diversité culturelle au sein des pays d’accueil.

La confrontation à la différence est donc au centre de la problématique interculturelle dans des sociétés européennes.

Le Cadre européen souligne ainsi un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants qui est l’expérience enrichissante de l’altérité : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture ». L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment aux personnes étrangères de développer leur capacité d’adaptation à la culture de l’Autre et à en tirer profit. En apprenant une autre langue-culture on devient plurilingue et on apprend multi-culturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’Autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles ». Le multilinguisme est, au moins officiellement, reconnu dans la politique linguistique de l’Union européenne, comme portant une valeur de diversité culturelle.
Notre étude de recherche porte sur la compréhension de la culture de l’Autre à travers les mots à Charge Culturelle Partagée, de vrais porteurs de cette culture. Il s’agit du cas des personnes immigrées adultes, issues des cultures différentes mais installées sur la même terre d’accueil, en France. Nous estimons que c’est à condition de maîtriser la langue et la culture du pays d’adoption qu’on puisse se sentir égal à son interlocuteur, sans avoir peur de ne rien comprendre ou de ne pas être compris. A l’heure actuelle le regain d’intérêt pour la culture de la langue cible trouve ses raisons d’être. Quant aux attentes et aux aspirations du public étranger dans le domaine de la culture, il faudrait dire que les apprenants étrangers n’ambitionnent pas de passer pour des natifs, mais plutôt d’être acceptés pour ce qu’ils sont. Dans ce cas-là, la culture de la langue étudiée pourrait être une clé magique pour la compréhension des Autres et pour être compris par eux.
Il ne s’agit pas pour l’apprenant en langue étrangère d’accumuler des connaissances linguistiques parallèlement à celles culturelles. Il serait envisageable de dire que le but visé est plutôt le développement des capacités culturelles : capacités comportementales et/ou intellectuelles, verbales et/ou non verbales, etc… ; et surtout les capacités qui contribueraient à l’acquisition de la langue en tant que pratique sociale ce qu’on appelle aujourd’hui FLI- Français Langue d’ Intégration.
Rappelons que la langue ne sert pas qu’à assurer la communication entre les personnes dans leur vie quotidienne. Il existe encore une dimension culturelle qui constitue aussi un facteur important de motivation à l’apprentissage d’une langue. Cette dimension est présentée par l’ensemble des figures et des histoires qui sont incarnées dans la mémoire des gens, essaient d’expliquer l’existence du monde, des principes de vie, manières d’être et de faire, telles qu’elles sont codifiées dans un espace et dans un moment culturel donné. Cultures d’imprégnation et cultures d’acquisition, cultures vernaculaires et cultures instituées, cultures indigènes et culture allogènes, toutes ces formes entrent en contact et constituent chez les apprenants un éventail de références dont ils ne peuvent pas se servir seuls, sans leurs professeurs. Il faudrait que l’école vienne les aider.
Une langue, à côté de cette fonction d’échange, de communication, assume ainsi une fonction de transmission des savoirs, des connaissances. Cette fonction s’opère par la médiation de formes, de systèmes symboliques, de signes, de codes qui, dans une communauté humaine donnée, sont chargés d’assurer la transmission de ce contenu singulier. L’apprentissage de ces codes, de ces manières de dire, la familiarisation progressive avec des formes qui ne sont pas accessibles d’emblée, sont aussi une des visées de l’apprentissage du français. Si le français est une langue qui conserve toutes ses propriétés dans l’ensemble des pays où il en est fait usage, les cultures dans lesquelles il prend place sont diverses et font que les usages du français n’y revêtiront pas les mêmes formes. Comment gérer cette diversité des cultures avec l’usage de l’outil commun de travail qu’est la langue ? Ce souci de rechercher un dénominateur commun s’est parfois traduit par une approche réductrice d’où toute relation à un ancrage culturel particulier, en dehors d’une référence à des lieux, est souvent exclue.
La langue ou le langage étant l’un des modes de communication les plus importants (mais pas le seul), on voit apparaître des modèles linguistiques de communications fondés sur les fonctions du langage. Dans le schéma de Jakobson, par exemple, on voit ces concepts culturels liés au message lui-même, contenus notamment dans le code de communication. Celle-ci joue un rôle primordial dans le développement d’un être humain en tant qu’individu avec son identité et sa culture, propre à lui.
Cependant la bonne maîtrise des formes linguistiques ne suffit pas à la communication. En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente de la communication. Rappelons que le processus de communication n’est pas linéaire. La transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation où l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message. Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles :
- Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et l’interlocuteur- à travers les normes contenues dans la transmission du message- on dit alors que la transmission est réussie ;
- Il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs divergentes. Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec l’Autre devient la rencontre avec l’étranger et l’étrange. Dans ce cas, la compréhension se transforme en malentendu ou en incompréhension.
Pour éviter l’incompréhension lors de la communication avec l’interlocuteur natif il faudrait acquérir une certaine compétence communicative. Celle-ci constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Or, il est désormais admis que la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de l’expression, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagières reconnues de manière à être compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître, et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, qu’il s’agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles.
Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. L’histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage approprié de cette langue.
Il serait donc nécessaire d’intégrer l’apprentissage de la culture dans l’apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne s’agit cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement des connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers.
Apprendre une langue, comme le résume Louis PORCHER, c’est être capable « de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c’est-à-dire quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation ». [L. PORCHER, 1988 :65].
Le langage n’est pas seulement un instrument de la communication. Il faudrait dire que c’est également un espace symbolique où se forgent les représentations, les valeurs et les pratiques sociales. Rappelons que les représentations et les valeurs à travers lesquelles une société bâtit sa vision du monde et son identité demeurent principalement dans le langage. Celui-ci fait partie intégrante de la socialisation de l’individu et de son intégration à la culture.
Le point d’ancrage de notre étude de recherche est l’idée de Robert GALISSON sur la Culture savante et la culture partagée, la Culture acquise et la culture apprise. Il a postulé « l’existence d’une culture partagée par les individus qui vivent sous les mêmes lois, dans le même groupe social et qui partagent déjà une langue… Conjointement avec la langue partagée, la culture partagée sert donc d’identificateur aux individus du groupe ». [R. GALISSON, 1987 :125]. Donc, le public étranger désireux d’apprendre une langue et de communiquer devrait acquérir la culture partagée des locuteurs natifs. « Cette culture qui, même s’ils l’ignorent, gouverne la plupart de leurs attitudes, de leurs comportements, de leurs représentations, et des coutumes auxquelles ils obéissent. Attitudes, comportements, représentations, coutumes dont les étrangers saisissent mal les mécanismes s’ils ne les réfèrent qu’à leur propre culture » (idem). Les locuteurs natifs ne se rendent pas toujours compte de l’existence de cette culture partagée car « Elle ne s’exhibe pas. Elle n’est une gloire pour personne, puisqu’elle appartient à tout le monde. C’est une culture-discrétion, qui rapproche, qui aide à vivre ensemble » (idem). C’est pour cela qu’il faudrait accéder à cette culture de base et la partager avec des locuteurs non-natifs « dans la mesure où elle est la culture de tous et de chacun, qui sert à comprendre et à se faire comprendre au quotidien » (ibidem). Il s’agit d’une culture acquise qui s’acquiert partout, au contact des autres, dans des relations familiales et sociales etc. Dès sa naissance l’enfant s’intègre dans un milieu qui lui fait assimiler progressivement les bases de conduite et de comportement qui dominent la vie de la communauté humaine.
D’après R. GALISSON la culture partagée n’a pas encore été décrite parce que les natifs l’acquièrent … « naturellement », mais que l’on pourrait la décrire, et qu’elle pourrait être enseignée / apprise… « scolairement » par les étudiants étrangers. R. GALISSON fait l’hypothèse qu’il serait possible d’observer ou de décrire certains faits culturels, en observant ou en décrivant certains mots- porteurs de la Charge Culturelle Partagée qui est la valeur ajoutée à la signification première du mot. Dans ce cas- là, la langue est à la fois objet et outil de description. Il serait envisageable de penser qu’ à ce niveau la langue et la culture feraient une unité et par conséquent, l’intégration de la culture à la langue dans l’enseignement ne serait pas une utopie. Selon R. GALISSON, «au- delà des rapports syntagmatiques et paradigmatiques qu’entretiennent les mots entre eux, la Charge Culturelle Partagée, qui est association d’idées, tisse entre les mots porteurs de ces idées des relations (culturelles) extrêmement prégnantes, auxquelles les linguistes ne s’intéressent guère, mais que les didacticiens ne sauraient ignorer » [R. GALISSON, 1987 :127]. On pourrait dire que la culture partagée relève du « culturel », donc de la « Culture », au même titre que le « cultivé » (la culture savante). Rappelons que le « culturel » a une double importance :
- en tant que substrat du « cultivé » (la culture savante prend racine dans la culture partagée) ;
- en tant qu’ingrédient de connivence et de convivialité dans la communication.
On pourrait supposer que dans ce cas la culture des masses, la culture de la vie quotidienne se transforme en Culture (avec un grand C). C’est une question de valorisation des phénomènes culturels.
Comme nous l’avons signalé un peu plus tôt les mots- porteurs de la Charge Culturelle Partagée contiennent la valeur ajoutée au sens premier du signe. Ils contiennent une couche de connaissances implicites, connues par des locuteurs natifs et dans la plupart des cas, ignorées par les non-natifs. En effet, dans une optique linguistique, l’implicite, connoté par un mot, une phrase, ou dans un contexte et sous-tendu par la culture, peut être un sous-entendu ou un présupposé. L’implicite d’ordre culturel se présente souvent comme une source de malentendu dans la communication entre gens de cultures différentes. Vu la complexité dans la communication interculturelle qui reine à l’heure actuelle en France, l’implicite nous paraît un facteur important dans l’enseignement d’une langue- culture étrangère. Il faudrait donc sensibiliser les enseignants/ apprenants aux implicites, les former à repérer et expliquer les implicites et enseigner/ apprendre la langue dans un contexte culturel et communicationnel porteur d’implicites.
En partant de ses origines l’implicite (du latin « implicitus » : plier dans, emmêler) peut être un présupposé ou un sous-entendu, c’est-à-dire qu’il désigne un dire ou un sous-dit que le locuteur veut exprimer sous le dire explicite. C. KERBRAT-ORECCHIONI considère comme des présupposés « toutes les informations qui, sans être ouvertement posées, sont cependant automatiquement entraînées par la formulation de l’énoncé, dans lequel elles se trouvent intrinsèquement inscrites, quelle que soit la spécificité du cadre énonciatif » [C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986 :25]. En ce qui concerne les sous-entendus, ils sont définis comme étant « toutes les informations qui sont susceptibles d’être véhiculées par un énoncé donné, mais dont l’actualisation reste tributaire de certaines particularités du contexte énonciatif. » [C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986 :39].
Impliquant la culture, l’implicite, virtuellement contenu dans un mot, une proposition, un fait, un contexte etc. peut être reconstitué par le destinataire à partir de la signification littérale et du contexte à travers un procédé de raisonnement, autrement dit à travers un procédé logique. Pour aller plus loin on voudrait préciser que dans une optique de l’enseignement langues-cultures « cette formule » fonctionne bien à condition que les locuteurs étrangers maîtrisent bien la culture de la langue cible et ils utilisent leurs connaissances culturelles afin de décoder les implicites culturels et langagiers. Sinon l’implicite restera toujours la priorité des natifs de langue.
Rappelons brièvement les caractéristiques de l’implicite d’ordre culturel dans la communication interculturelle et sa place dans l’enseignement/apprentissage des langues-cultures étrangères. Il paraît, nous semble-t-il, tout à fait naturel que l’implicite fait une partie intégrante de la communication interculturelle. Comme le souligne E.T. HALL, « Il existe un niveau de culture sous-jacent, caché, et très structuré, un ensemble de règles de comportement et de pensée non dites, implicites, qui contrôlent tout ce que nous faisons. Cette grammaire culturelle cachée détermine la manière dont les individus perçoivent leur environnement, définissent leurs valeurs, et établissent leur cadence et leurs rythmes de vie fondamentaux. Nous sommes, pour la plupart, totalement inconscients ou seulement superficiellement conscients de ce processus. » [E.T. HALL, 1984 :14-15]. Cette idée rejoint une autre concernant la définition de la culture de E. SAPIR, qui la considère comme « code, secret et compliqué, écrit nulle part, connu de personne, entendu par tous ».
Ainsi si nous prenons en considération cette définition de culture sous-jacente, nous pourrions reconstituer ce schéma :
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Il va de soi que la langue, véhiculant de la culture, est aussi pénétrée de culture. Le signe, porteur de culture, est créé et exploité toujours dans un contexte socioculturel. Il se compose d’un signifiant et d’un signifié qui sont liés comme les doigts de la main. Ainsi nous pourrions dire que l’implicite peut être d’ordre culturel, et que le dire et le sous-dit sont sous-tendus de culture.
Dans la communication, les implicites culturels peuvent se diviser en « implicite conscient » et « implicite inconscient » en ce qui concerne le locuteur. L’implicite conscient suppose que le locuteur a l’intention de laisser entendre quelque chose sans toutefois assumer la responsabilité de l’avoir dit : il ne l’explique pas littéralement. Comme le souligne C. DOUDOULACACI, « Il se situe donc dans le « non- dit », … et bénéficie de ce fait de l’immunité conférée par son statut d’exterritorialité discursive.» [C. DOUDOULACACI, 1992 :14]. Dans ce cas-là, on aurait pu dire « Vive la langue de bois et la politesse française ! ». Si vous n’êtes pas retenu pour un poste, c’est parce que ce poste est déjà dépourvu ! Existe-t-il la statistique pour savoir le pourcentage de réponses honnêtes ? En effet dans la vie quotidienne, les gens, plutôt que de tenir un propos clair et franc, utilisent souvent de détours ou encore s’expriment avec ambigüité pour ne pas vexer leur interlocuteur, par politesse. Pour P. BROWN et S. LEVISON, la politesse apparaît comme un moyen de concilier le désir mutuel de préservation des faces, du fait que la plupart des actes de langage sont potentiellement menaçants pour celle-ci. Ce moyen s’inscrit dans la mise en œuvre de stratégies, dans un but communicatif (dire ce qu’on veut dire) et un but social (satisfaire les besoins de face). [P. BROWN et S. LEVISON, 1987 :57].
L’implicite inconscient implique, quant à lui, le fait que le locuteur n’a pas l’intention de laisser entendre ou cacher quelque chose au-delà de ses énoncés. Cependant la communication contient un sens culturellement masqué. Pour ceux qui sont de la même communauté linguistique ou culturelle, le sous-entendu paraît évident et naturel, les signes ou l’objet désigné renvoient, pour eux, au même concept. Néanmoins ce lien dit évident et naturel demeure dans la plupart des cas caché pour l’interlocuteur d’une autre culture. Il peut ne pas arriver avec ses propres codes culturels au même résultat de décodage. Aussi, pourrait-il mal comprendre le message ou le comprendre autrement. Par exemple, à la question « Comment ça va ? » qu’on vous pose dans la rue, il ne faut pas se précipiter à raconter ses joies et ses problèmes. En France, on ne se préoccupe pas de la santé de la personne à qui on demande « ça va ? ». On est sorti du sens primitif de la question. Pourtant, les apprenants étrangers se sentent parfois confus et vexés en face de la personne qui a posé cette question et qui ne s’intéresse pas du tout à leurs problèmes !
L’implicite inconscient déroule surtout des habitus construits dans un environnement social et culturel défini. Les facteurs sociaux et culturels de cet environnement influencent le locuteur peu à peu et à son insu, en créant en lui un habitus. Le lien entre l’énoncé et l’implicite culturel semble une évidence à un natif. Il ne réfléchit pas à tout ceci et utilise des formulations implicites de façon naturelle, présupposant que son interlocuteur établit tout aussi normalement que lui-même une relation identique entre l’énoncé et le signifié implicite. Par exemple :

- Il dort tout le temps comme une marmotte !

- Qu’elle est bavarde, une vraie pie !

- Viens ici, ma puce !

- N’oublie pas d’acheter des chrysanthèmes pour demain !

- Ne me raconte pas tes salades !

- Occupe-toi de tes oignons !

- Fais attention, lui, c’est un vrai requin !

- Ce n’est pas ma tasse de thé ! etc.

Or, le récepteur d’une autre culture, ne peut pas établir les mêmes relations entre les énoncés et les signifiés culturels, donc il n’arrive pas à comprendre ou bien il interprète mal le message.
En effet, recevant un message par un canal vocal, écrit ou autre, le destinataire le décode, l’interprète selon le langage et les normes sociales, culturelles et communicatives qui lui sont propres. C’est-à-dire qu’il cherche, à partir des connaissances de son répertoire linguistique et culturel, à interpréter le sens du message et l’intention de l’émetteur. En cas de l’implicite dans le message, il reçoit d’abord un message explicite qu’il interprète et dont il parvient sans difficulté aussi à saisir le sens caché. C’est le cas idéal : le message est compris.
Mais il arrive souvent que le destinataire ne comprenne que la signification littérale. Il ne trouve pas dans son répertoire la même liaison entre l’explicite et l’implicite que celle qu’établit son locuteur natif de langue. Ou encore, il établit une autre liaison sous l’effet de l’interférence de sa culture maternelle. Le malentendu se produit alors. Ce décalage d’interprétation dû à des appartenances culturelles différentes en ce qui concerne l’émetteur et le récepteur du message a été très bien décrit par L. A. SAMOVAR quand il dit : « lorsqu’un message quitte la culture dans laquelle il était codé, il contient le sens donné par le codeur… Quand un message atteint la culture où il doit être décodé, il subit une transformation dans laquelle l’influence de la culture décodante devient une partie de la signification du message. Le contenu du message d’origine est modifié durant la phase du décodage de la communication interculturelle, car le répertoire culturellement différent des comportements et des significations communicationnelles possédé par le décodeur ne contient pas les mêmes significations culturelles possédées par le codeur. » [L. A. SAMOVAR, 1981 :28]. Ainsi se produisent facilement des malentendus interculturels. Comme le souligne E. HAIDAR dans sa thèse « Echec et réussite de la communication entre natifs et non-natifs dans une situation d’interculturalité : Gestion des disparités des codes interculturels », « Situé à mi-chemin entre la compréhension et l’incompréhension, le malentendu peut être qualifié d’illusion de compréhension, temporaire ou permanente, s’il n’est pas levé. » [E. HAIDAR, 1995 :43].
L’illusion est dangereuse, parce que nous croyons avoir saisi le sens donné par notre partenaire, mais nous comprenons autre chose en fait ; chacun des locuteurs attribue au même signe ou à une même situation un sens qui lui est propre, mais diverge de celui de son partenaire d’interaction. Ainsi, nous disons que les implicites sont souvent source de malentendus dans la communication entre gens de différentes cultures, puisque « le malentendu peut être considéré comme le double codage d’une même réalité par deux interlocuteurs » (idem), fait qu’accroît l’appartenance à des cultures différentes.


Bibliographie générale :

1. Déclaration du Conseil de l’Europe sur la diversité culturelle, Edition du Conseil de l’Europe, F-67075 Strasbourg Cedex, 2001.
2. BROWN P., LEVISON S., 1987 Politeness: some universals in language usage.
3. CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer, Paris/Strasbourg, Didier Eruditions/Conseil de l’Europe – Division des Langues Vivantes, 192 p.
4. DOUDOULACACI C., 1992, L’implicite culturel dans les matériaux sociaux à l’usage des classes de Français Langue Etrangère, 860 p.
5. GALISSON, R., 1987, Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C.C.P., ELA, n°67, Paris, Didier Erudition, 21 p.
6. HALL E.T., La Danse de la vie : temps culturel, temps vécu, Seuil, 1984 (The Dance of Life: The Other Dimension of Time, 1983) (en) Handbook for Proxemic Research.
7. KERBRAT-ORECCHIONI, C., 1986, L’Implicite, Paris, Armand Colin.
8. PORCHER, L., 1988, Progrès, progression, projets dans l’enseignement : apprentissage d’une culture étrangère, in Etudes de Linguistique Appliquée, n°69, Paris, Didier Erudition.
9. POUCHKOVA S., 2010, thèse de doctorat en Sciences du langage, Le dictionnaire à des mots à Charge Culturelle Partagée comme voie d’accès à une Autre culture, Strasbourg, 350 p.
10. SAPIR E., 1924, Culture, Genuine and Spurious. The American Journal of Sociology 29 (4): 401–429. doi:10.1086/213616.
11. SAMOVAR L.A. , 1981, Communication Between Cultures.
12. SAUSSURE, F., 1916, Cours de linguistique générale, Payot, Lausanne, éd. 1972.

FINDING THE KEY TO THE SUCCESSFUL “LIVING TOGETHER” IN THE MULTICULTURAL SOCIETY (LEARNING FOREIGN LANGUAGES/CULTURES)

Due to the immigration problems, the ideological, national and religious confrontations intercultural communication becomes the issue and the challenge for the modern world. So, the main aim is to recognize and to accept the cultural pluralism as the reality of the society and to contribute to the establishment of the harmonious relations between ethnic communities in the society of equal rights and fairness.
Language is not only the instrument of the communication but the symbolic space where the social representations, values and practices are created. As a consequence, the foreigners who want to learn a language and communicative skills must acquire the common culture of the native residents which contains the layer of the implicit knowledge known by the native residents and ignored by the non-natives.

Key words: diversity, multicultural context, learning of “living together”, intercultural competence, communicative competence, common culture, implicit, explicit.

Svetlana Pushkova, Doctor of philological science, University of Strasbourg, Strasbourg, France, svetlanapouchkova@yahoo.fr
Bogdan
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Re: Доклад С.Б. Пушковой (Франция) / S. Pushkova (France)

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Ваша статья меня заинтересовала своей проблематикой и рекомендациями.
В статье «Trouver la clé de la réussite pour «vivre ensemble» dans une société multiculturelle (apprentissage des langues/cultures étrangères)» ставится задача решить проблему формирования межкультурной компетенции и развития способности к адаптации к изменившимся условиям существования у иностранцев, проживающих на территории Франции. Автор исходит из анализа понятий язык и культура, которые, по её мнению, должны составлять основу теоретического подхода, нацеленного на становление лингвистической и культурной компетенций. С. Пушкова-Мейер отдаёт предпочтение культуре языка или языку-культуре, считая, что только культура языка может явиться тем «магическим ключиком», который позволит лучше понимать «чужого» и быть понятым этим «чужим», а значит «Жить вместе» в мире, согласии и взаимопонимании.
В этом свете автор, сохраняя за языком его основную функцию – коммуникативную –, хотя и не единственную, по её мнению, вычленяет другую не менее важную сторону коммуникации – культурную (une dimension culturelle), которая, как она заявляет, является серьёзным инструментом, стимулирующим изучение языка. Главное в данном процессе не загружать обучаемого знаниями о языке (les connaissances linguistiqes), а овладевать языком до такой степени, чтобы его механизм был управляем не языковыми, а отражательными функциями памяти и мышления (incarnées dans la mémoire des gens) при посредничестве (la médiation) языковых форм, символов, знаков и т.п. Обучаемый никогда не будет выдавать себя за носителя языка, оставаясь самим собою, сохраняя свою идентичность и социальный статус. А, овладев языком и культурой, он будет чувствовать себя равным своему собеседнику. Язык, по мнению С.Пушковой-Мейер всего лишь вектор коммуникации, объект и инструмент выражения и описания культурных сущностей, своего рода «la surface visible et émergente» – видимая и развивающаяся площадка, которую мы понимаем, как поверхностные структуры языка (наше прим. Б.С.). В дальнейшем автор делает всё же намёк на «глубинные структуры» языка в своих рассуждениях о системе ценностей, вероисповедании и мировоззрении.
В основе теоретического исследования С.Пушковой-Мейер лежит некая мысль Р. Галиссона о «les mots á Charge Culturelle partagée», представляющая собой «ассоциацию идей» и определяющая между словами т.н. «des relations (culturelles) extrêmement prégnantes» (чрезвычайно содержательные (культурные) связи). Речь идёт о словах à valeur ajoutée ou à valeur prégnante, «предвосхищающих значение» и обладающих «добавленной ценностью». К сожаленью, автор не показывает, как работает данная схема, в которой вычленяются составляющие: le culturel Culturelle le cultivé (la culture savante), которые мы понимаем, как элемент культуры – Культура (с большой буквы) – освоенный элемент культуры (ученая культура). Суть обучения, по мнению автора, – выявлять элемент культуры в ходе речевого обмена (repérer le culturel dans les échanges largagiers). А поскольку самостоятельно это сделать очень трудно, то надо учиться в школе: «Le public étranger désireux d’apprendre une langue et de communiquer devrait acquérir la culture partagée des locuteurs natifs». Ещё один важный для себя вывод делает автор статьи на основе обзора работ некоторых авторов (Л.А. Самовара. Е. Хайдара, Е.Т. Хама, С. Кербрат – Ореккиони): означаемое носит имплицитный характер и способно «спровоцировать» коммуникативный сбой и, как результат, недоразумение, недоверие и взаимное непонимание. А коммуникация всегда содержит «культурно замаскированный смысл» (un sens culturellement masqué), известный носителю языка и скрытый для «Чужого». Для его раскрытия С. Пушкова-Мейер не предлагает никаких решений, не делает выводов да и не даёт, к сожалению, ответа на поставленный в начале статьи вопрос: сколько времени потребуется для того, чтобы люди разных культур научились общаться между собой, лучше узнавать друг друга, раскрываться, помимо всяких предрассудков, стереотипов и классового расслоения.(Combien de temps faudrait-on mettre pour que les personnes issues des cultures différentes apprennent à communiquer entre eux, à mieux se connaȋtre et à se découvrir au-delà des préjugés, des stéréotypes et des clivages de leurs origines?) (следует писать: faudrait – il или devrait-on; entre elles (наше прим. – Б.К.).
В тексте статьи имеются некоторые погрешности языкового характера, на которые мы не можем не обратить внимания. Мы стремимся понять закономерности функционирования языка и мышления, разобраться в социопсихологических особенностях речемыслительной деятельности, моделировать и создавать адекватные ситуации коммуникативного взаимодействия.
1. Характеризуя трагические события 2001, 2015 г.г., а также крушение российского самолёта в Египте, автор использует словоформу «évènement», которая без «мрачных» определителей (malheureux, fâcheux и т.п.), тем более в окружении «культурного различия» в статье получает положительную оценку. А понятие «le crash» является английским заимствованием 1956 г., сохраняет орфографию языка источника, а не получает французскую форму «une krach [krak]» и отражает катастрофу не в небе, а на земле (Ecrasement au sol d’un avion). Аналогично словоформа сохраняет нем. произношение орфографию для обозначения «крах, банкротство» (с 1881г.).
2. Словосочетание «entrer en contact avec» вступать в контакт «работает» только с одушевленностью и обязательно с предлогом «avec» (с).
3. Глагол «se transformer en» обозначает «обратиться во что-то другое, новое» и употребляется только в положительной коннотации в отличие от невозвратного глагола «dégénerer en» в значении «превратиться в нечто худшее», но также только с предлогом en.
4. Глагол «ne cesser» употребляется без частицы pas, подчёркивая непрерывность действия (la constance dans l’action).
5. Выражение «être comme les (deux) doigts de la (même) main» не требует партиципа «liés» в значении «быть очень дружным, неразлучным».
6. Вместо «favoriser la paix» мы бы сказали «maintenir la paix» (сохранять мир), а глагол «править» имеет орфографию «régner» - je règne (я правлю).
7. Категорично безусловный союз «cependant», равно как и «néanmoins», не могут употребляться в условном предложении, где главенствует союз «pourtant». А при количественном противопоставлении ведущая роль принадлежит союзу «toutefois».
8. Для выражения «предупреждения конфликтов, предотвращения опасности, угрозы» мы предложили бы глаголы «conjurer, éliminer, éloigner, écarter, juguler» вместо глагола «prévenir»; а вместо «devenir un défi» – «lancer (relever) un défi» – бросить (принять) вызов.
9. Приведённые в конце статьи восемь диалогоческих реплик стереотипного характера являются подтверждением мысли о наличии трудностей при раскрытии сокровенного смысла французских высказываний. Таких как, например, «Ce n’est pas ma tasse de thé» (дословно: это не моя чашка чая) = «ce n’est pas dans mes habitudes» (это не в моих привычках).
Нам было бы интересно узнать мнение автора статьи о способах преодоления межкультурного недоразумения (des malentendus interculturels), особенно в плане эталонно-стереотипных высказываний, и о работе структуры Charge Culturelle Partagée.
10. Нам важно также мнение автора о возможности использовать словосочетание «une clé de réussite» вместо указанного в заголовке статьи «trouver la clé de la réussite» (ср. trouver la clé du problème – найти ключ к решению проблемы; trouver la clé du mystère (d’un chiffre) – найти разгадку (ключ к шифру); trouver la clé de l’énigme – найти отгадку. А также возможно ли заменить «la rencontre» на «une rnecontre» в следующем высказывании статьи: «… et la rencontre avec l’Autre devient la rencontre → une rencontre avec l’étranger et l’étrange»?
Крушняк Б.С. ст. препод. фр. яз.
Viktoriya
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Re: Доклад С.Пушковой-Мейер (Франция)/S.Pushkova-Meyer (Fran

Post by Viktoriya »

Svetlana, j'ai 2 questions à vous poser:
1)Comment la réalisation des approches interculturelles en éducation change-t-elle la méthode d’enseignement des langues? La mise en valeur de la composante culturelle ne se réalise-t-elle pas au détriment de la composante linguistique
proprement dite ?
2) Les approches interculturelles ne sont réalisables que si l’apprentissage des langues est effectué dans le pays des porteurs de la culture. Sont-elle applicables si on apprend la langue dans un autre pays, sans contact avec des locuteurs
natifs ?
Merci
Viktoriya
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