Доклад Е.С. Большаковой, В.И. Ивановой (Тула / Russia)

[Irina Tivyaeva]

УДК 81.42
Е. С. Большакова, аспирант, elenablsh@ya.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
В.И.Иванова, докт.пед.н., зав.каф. лингвистики и перевода vik2662009@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)

ДИСКУРСИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СТРУКТУРЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АСПИРАНТА-ГУМАНИТАРИЯ

Участие России в международных интеграционных процессах в сфере науки и образования обусловило новые требования к выпускникам высшей школы. Переход на многоуровневую подготовку специалиста сопровождается становлением аспирантуры в качестве третьего образовательного уровня. То есть подготовка кадров высшей квалификации переходит из разряда сугубо научной деятельности в разряд деятельности образовательной. Соответственно программы аспирантуры реализуются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО), определяющими основные компетентности, которыми должны овладеть молодые ученые.
В процессе подготовки научно-педагогических кадров важнейшая роль отводится научно-исследовательской работе аспирантов, т.е. формированию их научно-исследовательской компетентности.
Научно-исследовательская компетентность представляет собой составную часть профессиональной компетентности будущего ученого, то есть характеристику личности, позволяющую в дальнейшем беспрепятственно осуществлять научно-исследовательскую деятельность. Под научно-исследовательской компетентностью понимают «способность и готовность личности результативно применять имеющиеся знания, умения и опыт в ходе научно-исследовательской деятельности и в процессе решения профессиональных задач» [1]. Научно-исследовательская компетент-ность представляет собой совокупность различных компетенций. Так, В.П. Шестак и Н.В. Шестак относят к ним компетенции, совокупность которых они предлагают разделить на общие интеллектуальные и непо-средственно исследовательские.
С.В. Панина указывает на наличие в составе научно-исследовательской компетентности четырех основных компонентов: когнитивного, ориентировочного, мотивационного и операционного [2].
Ю.А. Комарова считает целесообразным выделить три основные компетенции, входящие в состав научно-исследовательской компетентности [3]:
1. профессиональная научная компетенция, которая характеризует наличие у аспиранта необходимых профессиональных научных знаний и сформированность профессиональных умений и навыков;
2. образовательная компетенция, формирующая у аспиранта способность вести свою преподавательскую деятельность;
3. компетенция в научном общении, которая формирует у аспирантов способность налаживать профессиональное общение с другими членами научного сообщества.
На наш взгляд, последняя компетенция является значимой, так как продуктивная научная деятельность (за исключением ряда закрытых специальностей) невозможна без обмена опытом, популяризации результатов исследований как на внутрироссийском, так и на международном уровнях.
Характеризуя компетентность в научном общении, Ю.А. Комарова выделяет три ее основные структурные части: коммуникативный компонент, интерактивный компонент и перцептивный компонент. Коммуникативный компонент нацелен на формирование умений ясного, чёткого и логичного изложения мыслей, умения убеждать, выстраивать свою речь аргументированно, оппонировать собеседнику в рамках научной устной и письменной полемики и т. д. Интерактивный компонент нацелен на формирование умений взаимодействия научных работников, формирование интереса слушателей к излагаемой научной информации. Перцептивный компонент нацелен на формирование способности восприятия и понимания других людей в научном общении и включает в себя комплексные умения восприятия и адекватной интерпретации реакции партнёра по общению [3].
Среди универсальных компетенций, обязательных для освоения аспирантами гуманитарных специальностей, в ФГОС ВО указана «готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач», а также «готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках». Данные УК посвящены формированию коммуникативной составляющей научно-исследовательской компетенции аспиранта, т.е. ее дискурсивному ас-пекту [4; 5; 6].
Понятие дискурса относится к тем лингвистическим терминам, которые трактуются довольно неоднозначно. В широком значении под дискурсом понимают «текст в ситуации реального общения» [7]. Дискурс может трактоваться как законченное речевое (устное или письменное) произведение, непосредственно как процесс порождения и восприятия такого речевого произведения, или как единство речевой деятельности и ее результата.
Дискурс имеет три основные характеристики: 1) по своему объему превосходит предложение, 2) связан с использованием языка в социальном контексте, 3) интерактивен (диалогичен) по свой организации [7]. Фактически изучение дискурса представляет собой анализ языковых образований, превосходящих предложение, с учетом условий социального контекста.
Для науки характерен особый тип дискурса – научный, цель которого заключается в предоставлении объективных знаний об устройстве мира и основными критериями которого являются методичность, систематичность, критичность и универсальность его результатов.
В.И. Карасик справедливо отмечает, что характерной особенно-стью данного дискурса является принципиальное равенство всех участников научного общения в том смысле, что никто из исследователей не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого ученого критически относиться как к чужим, так и к своим изысканиям [7]. Ключевые концепты научного дискурса (истина, знание, исследование) сводятся к признанию познаваемости мира, к необходимости умножать знания и доказывать их объективность, к уважению к фактам, к беспристрастности в поисках истины, к высокой оценке точности в формулировках и ясности мышления. Стратегии научного дискурса определяются его частными целями: от определения проблемной ситуации, формулировки цели и гипотезы до изложения полученные результаты в форме, приемлемой для специалистов) и реализуются в его жанрах (научная статья, монография, диссертация, научный доклад, выступление на конференции, стендовый доклад, научно-технический отчет, рецензия, реферат, аннотация, тезисы).
Рассуждая о цели научного общения, Р.С. Аликаев формулирует её как «процесс вывода нового знания о предмете, явлении, их свойствах и качествах, представленный в вербальной форме и обусловленный коммуникативными канонами научного общения — логичностью изложения, доказательством истинности и ложности тех или иных положений, предельной абстрактизацией предмета речи» [8].
В своём диссертационном исследовании Д.А. Копыл подчёркивает, что англоязычный научный дискурс несёт в себе коммуникативно-прагматический потенциал убеждения, который формируется на основе коммуникативного принципа сотрудничества. Данный принцип учитывает специфику мышления научной аудитории, и реализуется «посредством триады разноуровневых средств: композиционно-структурных, коммуникативно-прагматических и языковых, отличающихся научно-стилевым и жанровым своеобразием, способствующих убедительному авторскому изложению научного материала, подкрепленному достоверными фактами и данными, полученными эмпирическим способом» [9].
Дискурсивная составляющая научно-исследовательской компетенции особенно важна для аспирантов гуманитарных специальностей, поскольку у них преобладает вербальный способ изложения информации.
Дискурсивный аспект научно-исследовательской компетенции охватывает не только коммуникативные навыки родного языка, но и готовность молодого ученого осуществлять научное общение на иностранном языке с представителями других культур.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что умение ве-сти профессиональную коммуникацию на иностранном языке – объективное требование времени, залог профессиональной успешности учёного. Это эффективный инструмент интеграции российского научного сообщества в сообщество международное, что подразумевает, среди прочего, доступность результатов исследований, проведенных российскими учеными, для их коллег из других стран [10].
Так как языком международного общения, в том числе и в научной сфере, является английский язык, возрастает потребность во владении им исследователями на достаточно высоком уровне. К сожале-нию, базовая иноязычная подготовка не обеспечивает в должной мере готовность большинства студентов, аспирантов к осуществлению зарубежной научной коммуникации, как устной, так и письменной. Недостаточно широкое применение методик обучения академическому дискурсу в преподавании иностранного языка на первых этапах вузовского обучения (бакалавриат и магистратура) и, как следствие, несформированность у молодых ученых навыков коммуникации на иностранном языке ставит задачу формирования навыков научной коммуникации на этапе аспирантской подготовки.

Список литературы

1. Шестак В.П., Шестак Н.В. Формирование научно-исследовательской компетенции и «академическое письмо». // Высшее образование в России. №12. 2011. С. 115-119.
2. Панина С.В. Формирование научно-исследовательской компе-тенции обучающихся в контексте модернизации непрерывного педагогического образования в федеральном вузе. // Теория и практика общественного развития. №8. 2013. С. 199-201.
3. Комарова Ю. А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2008. 48 с.
4. «Об утверждении федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 46.06.01 Исторические науки и архиология (уровень подготовки кадров высшей квалификации)»: приказ Министерства образования и науки России от 30.07.2014 № 900.
5. «Об утверждении государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 41.06.01 Политические науки и регионоведение (уровень подготовки кадров высшей квалификации)»: приказ Министерства образования и науки России от 30.07.2014 № 904.
6. «Об утверждении государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 39.06.01 Социологические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)»: приказ Министерства образования и науки России от 30.07.2014 № 899.
7. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград, 2002. 477 с.
8. Аликаев Р.С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик: Эль-Фа, 1999. 318 С. 60–68
9. Копыл Д.А. Современный англоязычный научный дискурс: коммуникативно-прагматический потенциал убеждения. диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Ростов-на-Дону, 2013. 26 с.
10. Иванова В.И., Тивьяева И.В., Евсина М.В. Англоязычная научная коммуникация как инструмент презентации результатов исследований. // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №4. С. 583-589.

DEVELOPMENT OF POSTGRADUATE STUDENTS’ RESEARCH COMPETENCE (DISCOURSE ASPECT)

The article considers the contents of postgraduate students’ research competence, problems concerning the formation of its discourse aspect as well as the peculiarities of scientific type of discourse and the postgraduate students’ preparation to perform their scientific work in a foreign language.
Key words: research competence, communicative skills, language skills, competence approach, discourse.

Bolshakova Elena Sergeevna, postgraduate student, elenablsh@ya.ru, Russia, Tula, Tula State University
Ivanova Viktoriya Ivanonvna, PhD (Educational Studies), Professor, Head of Department of Linguistics and Translation Studies, Tula State University, Tula, Russia