Бакалдина Г.В. СЕКЦИЯ "Дизайн костюма"
Posted: 17 Apr 2017, 11:30
УДК 378:745/749
Бакалдина Г.В., канд. пед. наук, доцент (Россия, г. Орел, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева)
РОЛЬ И МЕСТО КОМПОЗИЦИОННОГО ФОРМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА-ДИЗАЙНЕРА
Обосновывается необходимость профессионализации будущего дизайнера, начиная с самого начала профессионального обучения. В качестве средства профессионализации определен пропедевтический курс композиционного формообразования, который, по мнению автора, призван выполнить особую «квазиучебную» роль. Обобщение исторического опыта формального метода в искусстве, позволило автору рассматривать формализацию как профессионально ориентированный методический прием, как эффективное гибкое и мобильное средство решения профессиональных композиционных задач формообразования.
Современное дизайн-образование претерпевает значительные изменения, вызванные новым социальным заказом на профессиональную подготовку специалиста в области дизайн-проектирования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 54.01.03. Дизайн (утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации 11.08.2016) законодательно определяет требования к подготовке будущего дизайнера. В контексте определенного стандартом компетентностного подхода ориентированность на достижение конкретных практических целей обязана пронизывать всю систему подготовки дизайнера с ее начального этапа. Система профессиональной подготовки дизайнера должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, а все дисциплины в системе обучения специалистов данной категории – в той или иной мере способствовать формированию профессиональных компетенций.
Таким, образом, перед вузовской подготовкой как высшей ступенью профессионального обучения стоит задача сформировать у будущего специалиста определенные способы специализированного мышления, позволяющие выполнять необходимые профессиональные действия. Решение данного вопроса сопряжено с перестройкой обыденного мышления студентов, начиная с первых этапов профессионального обучения в вузе. Мы полагаем, что начало такого преобразования предопределяется не изложением определенного объема информации и накоплением ее у обучающихся, а постановкой и решением профессионально значимых задач, в ходе которых происходит овладение профессиональными методами деятельности. Различные виды учебной деятельности, способствующие формированию у обучающихся первичных профессиональных представлений, должны, меняя свое содержание и конкретные формы, присутствовать с самого начала обучения. Очевидно, что переход от обыденного мышления, основанного на разрозненных житейских понятиях и представлениях, к профессиональному, базирующемуся на системе научных понятий, возможен только при особой организации учебного процесса.
В методике профессиональной подготовке дизайнера успешно применяется пропедевтика, которая выполняет функцию педагогического условия формирования профессионального мышления студентов средствами конкретного специального учебного предмета. Именно таким предметом с обобщенным содержанием, по нашему мнению, является курс формального композиционного формообразования, освоение которого сопряжено с решением обучающимися специальных «квазиучебных» задач, внешне имитирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, но не раскрывающих ее внутреннее содержание. Данный курс рассматривается нами как практический курс – т.е. практикум. Д.Л. Мелодинский, анализируя опыт отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ, замечает, что «постижение композиции не ограничивается умозрительным освоением ее теоретических основ, везде оно сочетается с практической работой, причем практический раздел выступает в роли ведущего», – и далее, – «…в контексте массового обучения проектированию разрозненные методические принципы и приемы могут быть эффективным средством лишь в сочетании с особым учебным процессом-практикумом, связанным с демонстрацией «живой» деятельности и приобретением опыта через осуществление актов деятельности по образцам» [6, С.14].
Применительно к целям и задачам начального этапа профессионального обучения дизайнерской деятельности в вузе пропедевтический подход предполагает абстрагирование от целого комплекса вопросов, связанных с решением проектируемого объекта (социальный, функциональный экономический, конструктивный и др. факторы), и сосредоточение особого внимания непосредственно на композиции, на ее законах и средствах. В данном случае базовые средства художественного формообразования объективизируются и рассматриваются как основной творческий инструмент, который студенты могут использовать при решении поставленных перед ними учебных проектных задач.
Таким образом, композиционный практикум мы понимаем как курс формальной композиции (подразумевается не формализованная или формалистическая композиция, а условная). При таком подходе перед студентами ставятся конкретные, простые, чисто композиционные задачи, решение которых не требует от них творчества вообще и создания законченного художественного произведения, а предполагает получение четкого ответа на заданную композиционную тему.
Результаты изучения разных аспектов формального метода в искусстве нашли отражение в работах И. Араухо, Р. Арнхейма, Б.Г. Бархина, С.М. Даниэля, А.В. Иконникова, Т.В. Козловой, Л.И. Кирилловой, С.А. Малаховой, А.Г. Раппопорта. Формализация как методический прием, как средство повышения уровня учебного проектирования в практике подготовки будущих дизайнеров изучено в диссертационном исследовании Т.М. Журавской [2]. Опыт преподавания формальной композиции в практике дизайн-образования описан О.В. Чернышевым в его монографии «Формальная композиция: творческий практикум по основам дизайна» [10].
Понятие форма (от лат. forma) – вид, образ в широком значении, как важнейшая искусствоведческая категория, подразумевает отвлечённое понятие некоей целостности, невидимой структуры художественного произведения. От данного понятия в художественной культуре появляются термины: абстрактного (лат. – отвлечение), формального, а в педагогической практике «формальная композиция» и «формальные упражнения». В данном значении под композицией подразумевается, прежде всего, «неизобразительная» композиция, которая не предполагает изображение реальных предметных форм, имитацию действительности. На первый план в такой композиции выходит направленность на анализ структуры «произведения», содержательность изобразительного языка, осмысление самоценности формы.
Таким образом, понятие «формальная композиция» имеет в первую очередь отношение к качественной стороне «произведения» с точки зрения его содержания. Любые, привнесенные смыслы и значения, не относящиеся к организации визуальной формы, в данном случае игнорируются, а закономерности, принципы и средства построения формы доминируют. Именно поэтому создаваемая композиция носит формальный характер, а сам принцип формальной организации в качестве особенности построения композиции представляет собой лишь частный случай композиционной организации вообще. Такая максимальная абстрагированность основных понятий композиции ставит обучающихся перед необходимостью, прежде всего, осмысления исходных понятий теории композиции, предопределяя тем самым универсальность данного средства обучения будущих специалистов.
По мнению Т.В. Котовича, так называемый формальный метод сложился в Европейской науке в последней четверти XIX века в связи с осмыслением нарастающих изменений в художественной практике. В это время на первый план выдвигается сосредоточенность на анализе элементов формы и приёмов выразительности. Охватывая все сферы художественной деятельности, формальный метод становится основой исследования законов формообразования и восприятия формы [3].
О.В. Чернышев [10], а вслед за ним и В.И. Марчук [5], анализируя научно-теоретические концепции, которые активно разрабатывались на рубеже XIX – XX веков и активно повлияли на формирование в искусстве формального метода, выделяет три основных направления их проработки. Пер-вое направление связано с построением концепций эстетического восприятия на основе психофизических исследований Г. Фехнера в области «Эстетики простых форм» и теории эмпатии Т. Липпса. В данную группу авторы включают последующую попытку интерпретации этих двух ветвей экспериментальной эстетики в гештальтпсихологических исследованиях Р. Арнхейма, Г.Ю. Айзенка и др. Второе направление строилось на основе системно-структурного анализа произведений искусства. Наиболее значительные представители так называемой «Венской школы» Г. Вельфлин, М. Дессуар, Э. Утиц и др. не принимали оценочные, субъективные факторы как исходные принципы этики. Третье направление, наиболее близкое, по мнению В.И. Марчука, к практическим проблемам дизайна, связано с теоретическим осмыслением методов и средств функционально-технического формообразования объектов, массового промышленного производства. Наиболее ощутимое влияние на решение этих проблем оказали Дж. Рескин, У. Моррис и особенно Г. Земпер, автор широко известной «практической эстетики», а также основатель «Веркбунда» Г. Мутезиус.
На основе формального метода в первой трети прошлого века в изобразительном искусстве было заявлено большое количество формально-пространственных идей, определяемых общим термином «нефигуративное искусство» (фовизм, кубизм, супрематизм, неопластицизм и др.). Нефигуративное искусство, то есть формальное, как отмечает А.П. Ермолаев «опирается на одну из основных операций мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-то признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. При непосредственном чувственно-образном отражении окружающей среды абстрагирование выделяет одни свойства, становящиеся ориентирами для восприятия и действия, в то время как другие игнорируются. Абстрагирование является для художника естественным инструментом формирования обобщенных образов реальности, позволяющим выделить в ней значимые для деятельности связи и отношения объектов, отграничив их от других» [1]. По мнению С.О. Хан-Магомедова, отсутствие прямых связей с натурной реальностью позволяет художнику сконцентрировать внимание на формообразующих средствах. Такое предельное абстрагирование, основанное на «освобождении от сюжетной и технологической конкретности, приводит к тому, что в стилеобразующем ядре остаются лишь такие элементы и закономерности которые лежат как бы на уровне праязыка пространственных видов искусства», – замечает автор [9] .
О.В. Чернышев полагает, что формальные направления в искусстве «создали благоприятную психологическую и интеллектуальную атмосферу для зарождения принципиально новой педагогической системы в области формообразования» [10]. В этой среде сформировалось ясное понимание принципов объективизации процесса обучения, а также формализации методов и средств композиционной выразительности, органически связанных с такими атрибутами формы как материал, конструкция, технология, функция, объёмно-пространственная структура, пластика, цвет, фактура. Именно эти идеи позволили стать формальному методу основой обучения в 20-е годы прошлого века в первых школах дизайна – германском Баухаузе и советском ВХУТЕМАСЕ [6;7;9] Именно в этих творческих, экспериментальных, исследовательских и методических центрах, по мнению Д.Л. Мелодинского, и зародился «универсальный метод, основанный на абстрактном композиционном моделировании» [6].
Искусствоведы, методисты в области архитектурно-дизайнерского образования (А.П. Ермолаев [1], Д.Л. Мелодинский [6], С.М. Михайлов [7], С.О. Хан-Магомедов [9] и др.) однозначно сходятся во мнении, что накопленный в Баухаусе и ВХУТЕМАСе опыт не является только интересным набором фактов, приёмов и методов. Вся мировая практика последующего развития школ дизайна во многих отношениях опирается на исторический опыт применения основных принципов художественно-композиционного творчества и пропедевтики. Практика современного архитектурно-дизайнерского образования убедительно доказывает эффективность наработанных в Баухаусе и ВХУТЕМАСе концептуальных подходов к построению системы дизайн-образования и художественного образования в целом. Авторские пропедевтические курсы формальной композиции, сопровождающиеся новыми методическими поисками, обогащенные новыми знаниями, на протяжении многих лет остаются ведущими при подготовке специалистов в области художественного проектирования.
Отечественный и зарубежный методический опыт пропедевтического обучения, постановки формальных заданий, решения взаимосвязи объемно-пространственной композиции с учебным проектированием наиболее полно представлен в изданной в 2000 году монографии Д.Л. Мелодинского «Архитектурная пропедевтика: история, теория, практика» [6]. По мнению автора, история современного, как архитектурного, так и дизайнерского образования со времен Баухауза и Вхутемаса показывает, что именно принципы постановки предварительного курса проектирования рассматривались и продолжают рассматриваться как «кредо той или иной архитектурной или дизайнерской школы и основной аспект в преподавании архитектуры или дизайна» [6, С. 3]. Д.Л. Мелодинский уверен, что в современном архитектурном и дизайн-образовании «пропедевтическая модель, построенная на выделении формализованных средств проектной деятельности в виде композиции и использовании их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач, позволяет на начальном этапе профессионального образования решать учебные задачи более продуктивно, нежели другие методические приемы» [6, С. 3].
В.И. Марчук видит основную задачу формальной композиции во «взаимообусловленности знания, понимания, чувствования и практического умения как основных составляющих элементах творческого процесса». Именно такая методическая установка позволяет педагогу целенаправленно и успешно выстраивать учебный процесс, а так же, как отмечает автор, «свести до минимума вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов...» [5, С. 124].
Только благодаря подобной форме построения учебной работы по «формальной» композиции» студенты прочно усваивают арсенал знаний. Только «активно работая» в процессе решения творческих «формальных» задач, знания и превращаются в реальный инструмент (метод) деятельности, и учащимися успешно осознается их место, роль и значение в системе профессиональной проектной методологии.
Мы полагаем, что динамику профессионального роста студента характеризует не освоение поверхностной стилистики уже имеющихся образцов, а формирование своих, оригинальных концепций формообразования. Для решения данной задачи перед студентами ставится задача создания принципиально новых композиционных решений, нестандартных идей, образов, не являющихся повторением уже виденного. От студента требуется умение ставить проблемы и предлагать гибкие, многовариативные решения, мобилизация способности формировать эстетическую ценность проектов посредством нестандартного образа мышления. Мы разделяем мнение Т.М. Журавской в том, что формирование этой стороны творческой личности дизайнера возможно через планомерную и целенаправленную «тренировку на основе формализации художественно-композиционного (пластического, визуального) языка» [2]. Данный методический прием призван приучить студента начинать решение любой практической проектной задачи с поиска, прежде всего, «выразительного языка». Использование «формализации» должно стать для студента неизбежной составляющей частью творческой деятельности, подготовительным этапом в осуществлении проектного замысла.
Таки образом, система обучения будущего дизайнера композиционному формообразованию должна базироваться на следующих принципах: организация предпроектной композиционной практики как можно раньше, с самых первых этапов профессионального обучения; опора на идею пропедевтического подхода в обучении композиционному формообразованию; формализация композиционных средств с выходом на визуальные первичные единицы.
Библиографический список
1. Ермолаев А.П. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера. – М.: Архитектура-С, 2005.
2. Журавская Т.М. Роль формального в пропедевтическом курсе дизайна: дис. ... канд. искусствоведения. – СПб, 1994.
3. Котович Т. В. Энциклопедия русского авангарда. – Минск: Экономпресс, 2003.
4. Лоншакова М.М. Актуальные проблемы и современные тенденции развития пропедевтики в системе художественного проектирования. // Филология, искусствоведение и культурология: актуальные проблемы: материалы международной заочной научно-практической конференции. – Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012.
5. Марчук В.И. Формальная композиция как учебная дисциплина в системе дизайн-образования //Эстетическое образование: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Брест). – Минск: Пар-кус плюс, 2007.
6. Мелодинский Д. Л. Архитектурная пропедевтика: история, теория, практика. – М.: Архитектура-С, 2000.
7. Михайлов С.М. Становление универсального проектного метода в первых школах дизайна – БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе в 1920–е г.г. // Мир науки, культуры, образования. – 2008. – №5(12).
8. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. //Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
9. Хан-Магомедов С.О. ИНХУК и ранний конструктивизм. – М.: ARCHITECTURA, 1993.
10. Чернышев О.В. Формальная композиция. Практикум по основам дизайна. – Минск.: Харвест, 1999.
Бакалдина Г.В., канд. пед. наук, доцент (Россия, г. Орел, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева)
РОЛЬ И МЕСТО КОМПОЗИЦИОННОГО ФОРМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА-ДИЗАЙНЕРА
Обосновывается необходимость профессионализации будущего дизайнера, начиная с самого начала профессионального обучения. В качестве средства профессионализации определен пропедевтический курс композиционного формообразования, который, по мнению автора, призван выполнить особую «квазиучебную» роль. Обобщение исторического опыта формального метода в искусстве, позволило автору рассматривать формализацию как профессионально ориентированный методический прием, как эффективное гибкое и мобильное средство решения профессиональных композиционных задач формообразования.
Современное дизайн-образование претерпевает значительные изменения, вызванные новым социальным заказом на профессиональную подготовку специалиста в области дизайн-проектирования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 54.01.03. Дизайн (утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации 11.08.2016) законодательно определяет требования к подготовке будущего дизайнера. В контексте определенного стандартом компетентностного подхода ориентированность на достижение конкретных практических целей обязана пронизывать всю систему подготовки дизайнера с ее начального этапа. Система профессиональной подготовки дизайнера должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, а все дисциплины в системе обучения специалистов данной категории – в той или иной мере способствовать формированию профессиональных компетенций.
Таким, образом, перед вузовской подготовкой как высшей ступенью профессионального обучения стоит задача сформировать у будущего специалиста определенные способы специализированного мышления, позволяющие выполнять необходимые профессиональные действия. Решение данного вопроса сопряжено с перестройкой обыденного мышления студентов, начиная с первых этапов профессионального обучения в вузе. Мы полагаем, что начало такого преобразования предопределяется не изложением определенного объема информации и накоплением ее у обучающихся, а постановкой и решением профессионально значимых задач, в ходе которых происходит овладение профессиональными методами деятельности. Различные виды учебной деятельности, способствующие формированию у обучающихся первичных профессиональных представлений, должны, меняя свое содержание и конкретные формы, присутствовать с самого начала обучения. Очевидно, что переход от обыденного мышления, основанного на разрозненных житейских понятиях и представлениях, к профессиональному, базирующемуся на системе научных понятий, возможен только при особой организации учебного процесса.
В методике профессиональной подготовке дизайнера успешно применяется пропедевтика, которая выполняет функцию педагогического условия формирования профессионального мышления студентов средствами конкретного специального учебного предмета. Именно таким предметом с обобщенным содержанием, по нашему мнению, является курс формального композиционного формообразования, освоение которого сопряжено с решением обучающимися специальных «квазиучебных» задач, внешне имитирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, но не раскрывающих ее внутреннее содержание. Данный курс рассматривается нами как практический курс – т.е. практикум. Д.Л. Мелодинский, анализируя опыт отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ, замечает, что «постижение композиции не ограничивается умозрительным освоением ее теоретических основ, везде оно сочетается с практической работой, причем практический раздел выступает в роли ведущего», – и далее, – «…в контексте массового обучения проектированию разрозненные методические принципы и приемы могут быть эффективным средством лишь в сочетании с особым учебным процессом-практикумом, связанным с демонстрацией «живой» деятельности и приобретением опыта через осуществление актов деятельности по образцам» [6, С.14].
Применительно к целям и задачам начального этапа профессионального обучения дизайнерской деятельности в вузе пропедевтический подход предполагает абстрагирование от целого комплекса вопросов, связанных с решением проектируемого объекта (социальный, функциональный экономический, конструктивный и др. факторы), и сосредоточение особого внимания непосредственно на композиции, на ее законах и средствах. В данном случае базовые средства художественного формообразования объективизируются и рассматриваются как основной творческий инструмент, который студенты могут использовать при решении поставленных перед ними учебных проектных задач.
Таким образом, композиционный практикум мы понимаем как курс формальной композиции (подразумевается не формализованная или формалистическая композиция, а условная). При таком подходе перед студентами ставятся конкретные, простые, чисто композиционные задачи, решение которых не требует от них творчества вообще и создания законченного художественного произведения, а предполагает получение четкого ответа на заданную композиционную тему.
Результаты изучения разных аспектов формального метода в искусстве нашли отражение в работах И. Араухо, Р. Арнхейма, Б.Г. Бархина, С.М. Даниэля, А.В. Иконникова, Т.В. Козловой, Л.И. Кирилловой, С.А. Малаховой, А.Г. Раппопорта. Формализация как методический прием, как средство повышения уровня учебного проектирования в практике подготовки будущих дизайнеров изучено в диссертационном исследовании Т.М. Журавской [2]. Опыт преподавания формальной композиции в практике дизайн-образования описан О.В. Чернышевым в его монографии «Формальная композиция: творческий практикум по основам дизайна» [10].
Понятие форма (от лат. forma) – вид, образ в широком значении, как важнейшая искусствоведческая категория, подразумевает отвлечённое понятие некоей целостности, невидимой структуры художественного произведения. От данного понятия в художественной культуре появляются термины: абстрактного (лат. – отвлечение), формального, а в педагогической практике «формальная композиция» и «формальные упражнения». В данном значении под композицией подразумевается, прежде всего, «неизобразительная» композиция, которая не предполагает изображение реальных предметных форм, имитацию действительности. На первый план в такой композиции выходит направленность на анализ структуры «произведения», содержательность изобразительного языка, осмысление самоценности формы.
Таким образом, понятие «формальная композиция» имеет в первую очередь отношение к качественной стороне «произведения» с точки зрения его содержания. Любые, привнесенные смыслы и значения, не относящиеся к организации визуальной формы, в данном случае игнорируются, а закономерности, принципы и средства построения формы доминируют. Именно поэтому создаваемая композиция носит формальный характер, а сам принцип формальной организации в качестве особенности построения композиции представляет собой лишь частный случай композиционной организации вообще. Такая максимальная абстрагированность основных понятий композиции ставит обучающихся перед необходимостью, прежде всего, осмысления исходных понятий теории композиции, предопределяя тем самым универсальность данного средства обучения будущих специалистов.
По мнению Т.В. Котовича, так называемый формальный метод сложился в Европейской науке в последней четверти XIX века в связи с осмыслением нарастающих изменений в художественной практике. В это время на первый план выдвигается сосредоточенность на анализе элементов формы и приёмов выразительности. Охватывая все сферы художественной деятельности, формальный метод становится основой исследования законов формообразования и восприятия формы [3].
О.В. Чернышев [10], а вслед за ним и В.И. Марчук [5], анализируя научно-теоретические концепции, которые активно разрабатывались на рубеже XIX – XX веков и активно повлияли на формирование в искусстве формального метода, выделяет три основных направления их проработки. Пер-вое направление связано с построением концепций эстетического восприятия на основе психофизических исследований Г. Фехнера в области «Эстетики простых форм» и теории эмпатии Т. Липпса. В данную группу авторы включают последующую попытку интерпретации этих двух ветвей экспериментальной эстетики в гештальтпсихологических исследованиях Р. Арнхейма, Г.Ю. Айзенка и др. Второе направление строилось на основе системно-структурного анализа произведений искусства. Наиболее значительные представители так называемой «Венской школы» Г. Вельфлин, М. Дессуар, Э. Утиц и др. не принимали оценочные, субъективные факторы как исходные принципы этики. Третье направление, наиболее близкое, по мнению В.И. Марчука, к практическим проблемам дизайна, связано с теоретическим осмыслением методов и средств функционально-технического формообразования объектов, массового промышленного производства. Наиболее ощутимое влияние на решение этих проблем оказали Дж. Рескин, У. Моррис и особенно Г. Земпер, автор широко известной «практической эстетики», а также основатель «Веркбунда» Г. Мутезиус.
На основе формального метода в первой трети прошлого века в изобразительном искусстве было заявлено большое количество формально-пространственных идей, определяемых общим термином «нефигуративное искусство» (фовизм, кубизм, супрематизм, неопластицизм и др.). Нефигуративное искусство, то есть формальное, как отмечает А.П. Ермолаев «опирается на одну из основных операций мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-то признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. При непосредственном чувственно-образном отражении окружающей среды абстрагирование выделяет одни свойства, становящиеся ориентирами для восприятия и действия, в то время как другие игнорируются. Абстрагирование является для художника естественным инструментом формирования обобщенных образов реальности, позволяющим выделить в ней значимые для деятельности связи и отношения объектов, отграничив их от других» [1]. По мнению С.О. Хан-Магомедова, отсутствие прямых связей с натурной реальностью позволяет художнику сконцентрировать внимание на формообразующих средствах. Такое предельное абстрагирование, основанное на «освобождении от сюжетной и технологической конкретности, приводит к тому, что в стилеобразующем ядре остаются лишь такие элементы и закономерности которые лежат как бы на уровне праязыка пространственных видов искусства», – замечает автор [9] .
О.В. Чернышев полагает, что формальные направления в искусстве «создали благоприятную психологическую и интеллектуальную атмосферу для зарождения принципиально новой педагогической системы в области формообразования» [10]. В этой среде сформировалось ясное понимание принципов объективизации процесса обучения, а также формализации методов и средств композиционной выразительности, органически связанных с такими атрибутами формы как материал, конструкция, технология, функция, объёмно-пространственная структура, пластика, цвет, фактура. Именно эти идеи позволили стать формальному методу основой обучения в 20-е годы прошлого века в первых школах дизайна – германском Баухаузе и советском ВХУТЕМАСЕ [6;7;9] Именно в этих творческих, экспериментальных, исследовательских и методических центрах, по мнению Д.Л. Мелодинского, и зародился «универсальный метод, основанный на абстрактном композиционном моделировании» [6].
Искусствоведы, методисты в области архитектурно-дизайнерского образования (А.П. Ермолаев [1], Д.Л. Мелодинский [6], С.М. Михайлов [7], С.О. Хан-Магомедов [9] и др.) однозначно сходятся во мнении, что накопленный в Баухаусе и ВХУТЕМАСе опыт не является только интересным набором фактов, приёмов и методов. Вся мировая практика последующего развития школ дизайна во многих отношениях опирается на исторический опыт применения основных принципов художественно-композиционного творчества и пропедевтики. Практика современного архитектурно-дизайнерского образования убедительно доказывает эффективность наработанных в Баухаусе и ВХУТЕМАСе концептуальных подходов к построению системы дизайн-образования и художественного образования в целом. Авторские пропедевтические курсы формальной композиции, сопровождающиеся новыми методическими поисками, обогащенные новыми знаниями, на протяжении многих лет остаются ведущими при подготовке специалистов в области художественного проектирования.
Отечественный и зарубежный методический опыт пропедевтического обучения, постановки формальных заданий, решения взаимосвязи объемно-пространственной композиции с учебным проектированием наиболее полно представлен в изданной в 2000 году монографии Д.Л. Мелодинского «Архитектурная пропедевтика: история, теория, практика» [6]. По мнению автора, история современного, как архитектурного, так и дизайнерского образования со времен Баухауза и Вхутемаса показывает, что именно принципы постановки предварительного курса проектирования рассматривались и продолжают рассматриваться как «кредо той или иной архитектурной или дизайнерской школы и основной аспект в преподавании архитектуры или дизайна» [6, С. 3]. Д.Л. Мелодинский уверен, что в современном архитектурном и дизайн-образовании «пропедевтическая модель, построенная на выделении формализованных средств проектной деятельности в виде композиции и использовании их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач, позволяет на начальном этапе профессионального образования решать учебные задачи более продуктивно, нежели другие методические приемы» [6, С. 3].
В.И. Марчук видит основную задачу формальной композиции во «взаимообусловленности знания, понимания, чувствования и практического умения как основных составляющих элементах творческого процесса». Именно такая методическая установка позволяет педагогу целенаправленно и успешно выстраивать учебный процесс, а так же, как отмечает автор, «свести до минимума вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов...» [5, С. 124].
Только благодаря подобной форме построения учебной работы по «формальной» композиции» студенты прочно усваивают арсенал знаний. Только «активно работая» в процессе решения творческих «формальных» задач, знания и превращаются в реальный инструмент (метод) деятельности, и учащимися успешно осознается их место, роль и значение в системе профессиональной проектной методологии.
Мы полагаем, что динамику профессионального роста студента характеризует не освоение поверхностной стилистики уже имеющихся образцов, а формирование своих, оригинальных концепций формообразования. Для решения данной задачи перед студентами ставится задача создания принципиально новых композиционных решений, нестандартных идей, образов, не являющихся повторением уже виденного. От студента требуется умение ставить проблемы и предлагать гибкие, многовариативные решения, мобилизация способности формировать эстетическую ценность проектов посредством нестандартного образа мышления. Мы разделяем мнение Т.М. Журавской в том, что формирование этой стороны творческой личности дизайнера возможно через планомерную и целенаправленную «тренировку на основе формализации художественно-композиционного (пластического, визуального) языка» [2]. Данный методический прием призван приучить студента начинать решение любой практической проектной задачи с поиска, прежде всего, «выразительного языка». Использование «формализации» должно стать для студента неизбежной составляющей частью творческой деятельности, подготовительным этапом в осуществлении проектного замысла.
Таки образом, система обучения будущего дизайнера композиционному формообразованию должна базироваться на следующих принципах: организация предпроектной композиционной практики как можно раньше, с самых первых этапов профессионального обучения; опора на идею пропедевтического подхода в обучении композиционному формообразованию; формализация композиционных средств с выходом на визуальные первичные единицы.
Библиографический список
1. Ермолаев А.П. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера. – М.: Архитектура-С, 2005.
2. Журавская Т.М. Роль формального в пропедевтическом курсе дизайна: дис. ... канд. искусствоведения. – СПб, 1994.
3. Котович Т. В. Энциклопедия русского авангарда. – Минск: Экономпресс, 2003.
4. Лоншакова М.М. Актуальные проблемы и современные тенденции развития пропедевтики в системе художественного проектирования. // Филология, искусствоведение и культурология: актуальные проблемы: материалы международной заочной научно-практической конференции. – Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012.
5. Марчук В.И. Формальная композиция как учебная дисциплина в системе дизайн-образования //Эстетическое образование: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Брест). – Минск: Пар-кус плюс, 2007.
6. Мелодинский Д. Л. Архитектурная пропедевтика: история, теория, практика. – М.: Архитектура-С, 2000.
7. Михайлов С.М. Становление универсального проектного метода в первых школах дизайна – БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе в 1920–е г.г. // Мир науки, культуры, образования. – 2008. – №5(12).
8. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. //Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
9. Хан-Магомедов С.О. ИНХУК и ранний конструктивизм. – М.: ARCHITECTURA, 1993.
10. Чернышев О.В. Формальная композиция. Практикум по основам дизайна. – Минск.: Харвест, 1999.