Обсуждение ЕГЭ

[Пронина Е.В.]

В результате семилетнего эксперимента ЕГЭ по русскому языку стал обязательным, в чем, несомненно, есть свои плюсы и минусы. Внешняя (формальная структура экзамена в большей или меньшей степени определена, однако есть немало вопросов, имеющих непосредственное отношение к научно-методическим основам этого экзамена. И эти животрепещущие вопросы не ясны, они требуют внимания и обсуждения.

Круг обсуждаемых на форуме вопросов:

1. Соответствует ли в полной мере материал, помещенный в ЕГЭ, программе средней школы?

2. Все ли разделы русского языка должны быть представлены в материалах экзамена?

3. Критерии оценивания задания части С. Нужно ли уточнить формулировки критериев оценки? Насколько адекватно оценивают критерии речевые способности выпускника? И т.п.

Выскажите, пожалуйста, мнения и комментарии по данным вопросам. При регистрации или в отправленном сообщении укажите Ф.И.О., ученое звание, степень, место работы, должность, адрес (по возможности факс и e-mail).

[Сердюкова Н.А.]

После нескольких лет эксперимента единый государственный экзамен стал обязательным, и в этом есть свои плюсы, и свои минусы. Конечно, в такой огромной стране, как Россия, необходим единый экзамен, успешная сдача которого обеспечивала бы право поступления в престижные вузы всем выпускникам средней школы. Экзамен по русскому языку, самый многочисленный, занимает особое место, отражает, с одной стороны, тенденции развития современной речи, с другой – принципы и подходы современной педагогики и методики обучения.
За годы эксперимента структура экзамена по русскому языку определилась, однако есть немало вопросов, имеющих самое непосредственное отношение к научно-методическим основам этого экзамена. К чему и как готовиться школьникам? Как учить? Какое место занимает подготовка к ЕГЭ в старших классах школы (при минимуме часов, отводимых на русский язык)? Как научить писать сочинение части С?
В Интернете можно обнаружить множество материалов, рекомендаций, советов. Существуют сайты, куда обращаются школьники с просьбами: «Помогите подобрать аргументы по проблеме…», «Помогите написать сочинение по тексту…». Очевидно, если есть потребность в чем-то, непременно находятся учителя, помощники, советчики; однако многие актуальные вопросы остаются без ответа. Даже подготовка экспертов по проверке части С в последние годы стала в какой-то степени формальной: нет притока новой, свежей информации, причем должна быть такая информация – с самого высшего уровня (и уж явно – не из Интернета).
Больше всего вопросов возникает по части С.
К какому жанру относится задание части С? Можно ли назвать его сочинением? Является ли оно сочинением-рассуждением, если объем его составляет 150 слов, а половина из них необходима для анализа текста (критерии К1-К3)? Раньше жанр задания части С определяли как жанр эссе. Конечно, это не эссе, но и не сочинение-рассуждение. Как же его назвать: «не-текст», «коммуникативный продукт, созданный по определенному заданному плану», «профанный текст» (если воспользоваться термином М.М. Бахтина)?
По мнению методистов (в частности С.Е. Тихонова), в школьной практике используется для обучения и контроля более 100 различных жанров, которые составляют жанровую основу обучения русскому языку. А язык, как известно, является и предметом и средством обучения. Многообразие жанров в школьной практике – требование времени, внимание к разным жанрам – основа гуманизации образования, коммуникативно-деятельностного подхода, принципа развивающего обучения и т.д.
Что же в тогда проверяет задание на ЕГЭ? Нам говорят: уровень коммуникативной компетенции. Но тогда возникает вопрос: насколько поддаются формализации и структурированию критерии оценки коммуникативной компетенции, если сам «коммуникативный продукт» обнаруживает уязвимость в плане текстопорождения, в плане своей жанровой принадлежности?
Могут возразить, что жанр как относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказывания имеет изменчивую природу, что строгой научной типологии жанров до сих пор нет. Действительно, в каждую определенную эпоху становятся актуальными определенные жанры. Сейчас появляются новые жанры, которые характеризуются крайней прагматичностью, лаконичностью (электронное письмо или реплика в чате).
Тем не менее, если жанр данного «коммуникативного продукта» не определен, не ясен, а критерии оценивания его формализованные, должны быть образцы правильного продукта такого жанра. В противном случае подготовка учащихся к написанию сочинения на ЕГЭ сводится к обучению демагогии и декларативности. А после 2-3 дней проверки работ на самом экзамене остается не очень приятное, тягостное впечатление крайне низкого уровня сочинений выпускников. Кроме того, создается впечатление, что ключевыми фигурами на экзамене являются вовсе не ученик/абитуриент и учитель/эксперт, а чиновник «от образования».

[Юрманова]

Уважаемые коллеги!
Хотелось бы узнать Ваше мнение о задании А1.
Представляется, что оно в теперешнем виде проверяет скорее общую речевую культуру абитуриента.
Думаю, что раньше наполнение этого задания было более удачным. Ведь компетенция в области фонетической транскрипции - один из аспектов школьного преподавания, и ее действительно можно (даже не очень сложно!) сформировать у абитуриента - как в школе, так и в рамках подготовительных курсов. Тогда как русское ударение - "свободное и разноместное" - правилам не подчиняется. Вправе ли мы проверять знание того, чему не учили?!

[Исакина Н.М.]

Активизация познавательной деятельности студентов-нефилологов на занятиях по русскому языку
Задача преподавателя-русиста в нефиологическом вузе не сводится только к презентации определенного объема лингвистических знаний и формированию успешных когнитивно-коммуникатитивных стратегий. Здесь приходится решать и воспитательные задачи, связанные с дальнейшим духовным развитием личности, формированием аксиологической иерархии, и задачи профессиональной подготовки студентов, овладения ими всем языковым инструментарием, пригодным для осуществления будущей профессиональной деятельности.
Одним из направлений повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности, которая может мотивироваться либо интересом к содержанию предмета, к характеру умственной деятельности, либо соответствием склонностей субъекта и будущей профессиональной деятельности.
Субъективная модель обучения студента-нефилолога русскому языку может стать адекватной заявленным в нормативных документах целям – т.е. подготовке специалиста с развитыми языковой, лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенциями, если система педагогических воздействий будет влиять на проявление мотивации к изучению русского языка в его системности, на формирование личности с хорошо развитыми языковыми и коммуникативными способностями, выступающее в качестве одной из целей обучения, на личностно-ориентированные мотивы как систему отношений к различным аспектам учебного процесса.
К сожалению, многие студенты не относятся позитивно ни к будущей профессиональной деятельности, ни к профилирующему предмету, ни тем более – к русскому языку, который, в их понимании, не является одним из основных предметов изучения в нефилологическом вузе. Мотивами поступления в вуз в таких случаях является желание продолжить учебу после школы, уклониться от службы в армии, выбор родителей, мнение одноклассников и друзей, престижность той или иной специальности или самого факта получения диплома, близость вуза к дому учащегося. Даже студенты юридического и гуманитарного профиля, обучающиеся в нефилологическом вузе, недостаточно ясно осознают, что русский язык, хотя и не является предметом строго профессионального, углубленного и всестороннего изучения, все же выполняет функцию одного из важнейших инструментов будущей профессии.
В этих условиях преподавателю-русисту, находящемуся к тому же в жестких временных рамках курса «Русский язык и культура речи», крайне важно с первых же занятий активизировать познавательную деятельность учащихся. Как нам кажется, стоит обратить внимание аудитории на некоторые ключевые аспекты в изучении языка вообще и русского в частности. Можно подчеркнуть неразрешенность вопроса о происхождении языка на Земле, познакомить студентов с основными теориями, пытающимися пролить свет на этот момент, с именами выдающихся ученых, их разработавших. При изучении функций языка важно подчеркнуть особую, научно доказанную связь языка и мышления и необходимость совершенствования логико-мыслительных операций в связке с развитием коммуникативно-речевых умений; установить связь между языком и процессами успешной социализации и инкультурации индивида, отметить способность языка описывать Сущее и в определенном смысле создавать Реальности (напр., искусственные языки программирования создают виртуальные реальности компьютерных игр, каждая личность по-своему описывает и формирует свое персональное пространство доступными ей языковыми средствами и пр.). Научно подтвержденные факты, когда отсутствие общения с себе подобными и несформированность владения языком приводили индивида к деградации либо вообще лишали возможности отнести его к биологическому виду «человека разумного», производят серьезное впечатление на учащихся и заставляют иначе оценить значение языка для развития человека и Человечества в целом. Важность коммуникативной функции языка, насущную необходимость овладения всеми регистрами языковых средств, успешными коммуникативными стратегиями для гармоничного развития личности учащихся, формирования специалистов высокой квалификации и дальнейшего профессионального и личностного роста красной нитью проходит через весь комплекс занятий.
Способствовать реализации этих задач могут как удачно подобранный иллюстративный материал, так и метод «остранения» знания, позволяющий студентам по-новому взглянуть на надоевший со школьной скамьи учебный предмет – русский язык, прием расширения школьных знаний за счет новой, зачастую неожиданной информации о русском языке, помогающий увидеть и осознать системность языка, взаимосвязь уровней языковой системы и сфер применения языковых средств с системой норм литературного языка, осознать важное место русского языка среди других языков мира, взаимовлияние и взаимопроникновение различных языков. Можно рекомендовать учащимся осмыслить пути и формы взаимообогащения лексического запаса русского и др. языков, обозначить периоды особенно массированного пополнения русского лексикона заимствованиями, определить свою личное отношение к правомерности активного вхождения некоторых иноязычных единиц в нашу практику языка. Творческие работы студентов, дискуссии, проекты, участие в лингвистическом эксперименте («Найдите адекватный русский аналог словам «ксерокс», «принтер», «сканер»; «Обязательно ли говорить «фьюче-шок», «сейл», «мерчендайзер?» и т.д.) активизируют их участие в процессе обучения, стимулируют интерес к изучению русского языка.
В школьной методике обращение к истории языка – способ эффективный, но в силу специфики среднего образования не часто применяемый, тем не менее на следующем этапе обучения он позволяет студентам увидеть древние корни многих современных языковых явлений, объяснить некоторые трудные вопросы современной орфографии, лексики, грамматики, не поддающиеся осмыслению без учета исторического развития русского языка (напр., возникновение и развитие русского алфавита, изменение звукового и буквенного состава языка, переразложение основ после падения редуцированных гласных, приведшее к написанию «н» в некоторых формах личных местоимений с предлогами «к», «с», и др.).
Деление общенационального языка на литературный язык и нелитературные разновидности открывает перед студентами те стороны русского языка, о которых они, возможно, знали не так уж и много, а уж если и применяли какие-то средства из разряда нелитературных, то не слишком задумываясь над языковедческими аспектами их бытования. При изучении темы «Диалекты – территориальные разновидности общенационального языка» нам важно подчеркнуть не только их количественное соотношение, но, прежде всего, их роль источника живой, выразительной, образной, «народной» речи, питавшего творчество русских писателей, поэтов и исследователей стихии великорусского языка (В.И. Даль, А.С. Пушкин, С. Есенин, писатели-«деревенщики» В. Белов, В. Шукшин и др.). «С грустью наблюдая отмирание диалектной речи, вызванное социальными процессами 20 в., посмотрим все же, какими явлениями на разных уровнях языковой системы характеризуются основные диалекты русского языка, отметим, что свойственно диалектам нашего региона» - подобное предложение всегда встречает живой отклик у аудитории, служит интересной темой для самостоятельной работы студентов, реализуемой в форме рефератов и докладов, «диалектологических экспедиций» по деревням своего района с последующим отчетом на форуме или сайте.
Еще более активно студенты принимают участие в работе над темами «Молодежный жаргон», «Компьютерный жаргон», «Языковые особенности онлайн-общения в чатах и форумах, смс-общения», «Уголовный жаргон», выдвигают инициативу исследовать жаргоны хиппи, эмо, байкеров, футбольных фанатов, авторов граффити. Составляются словники, расшифровываются основные понятия, символика, отслеживаются происхождение и развитие того или иного жаргона, описывается их современное состояние, отмечаются новейшие включения в лексикон. Студенты включаются в групповую работу над обширными темами, получая навыки взаимодействия в команде, постановки и решения проблемных задач. В ходе изучения раздела «Нелитературные разновидности общенационального языка» возникают вопросы: «Почему некоторые слова, например, «сука» и «сволочь», стали ругательными, а другие («кошка», «утка») - нет?», «Правда ли, что русская ненормативная лексика имеет не исконно русское, а тюркское происхождение?», «Неужели правда слова «ништяк», «не канает» и пр. относятся по своему происхождению к фене?» Самостоятельный поиск ответов на эти и др. вопросы в специальной литературе, подготовка и защита творческих работ с последующим их обсуждением в группе и оценкой как преподавателем, так и одногруппниками создают благоприятную возможность дополнить список изучаемых по программе тем, расширить кругозор учащихся, пробудить интерес к получению дополнительных сведений в рамках курса.
При изучении стилевой системы русского литературного языка оживленно обсуждаются на занятиях особенности, плюсы и минусы языка современных СМИ и рекламы. К сожалению, «генетически» прописанная в русском менталитете излишняя доверчивость к печатному слову, уходящая корнями в далекое прошлое и базирующаяся на традиционном уважении к Слову Божьему и святым книгам, теперь автоматически распространяется и на «желтую» прессу, и на ТВ. Указание на ошибочность многих словоупотреблений в СМИ и рекламе, на нарушения орфоэпических, грамматических, стилистических норм вызывает легкое удивление аудитории. Тем не менее самостоятельная работа по подбору, классификации и исправлению подобных ошибок воспринимается студентами как вполне обоснованная и полезная деятельность по очищению русского языка и совершенствованию их личной культуры речи. Задания типа: «Перед вами рекламные материалы «Бутика № 35», «Кондитерского бутика» и «Бутика автозапчастей» (все – подлинные!). Ваша задача как редакторов рекламного издания – привести данные тексты в соответствие с нормами РЛЯ» дают возможность не только научиться видеть и исправлять нарушения правил культуры речи, но и обратиться к этимологии и семантике многих частотных, но недостаточно осмысленно употребляемых слов. Не подлежит сомнению, что аудиторная и самостоятельная работа со словарями, с различными источниками не только формирует информационную компетенцию студентов, но и позволяет им проявить собственную творческую активность в ходе решения поставленных перед ними учебно-познавательных и проблемных задач.
Подводя итоги вышесказанному, можно отметить, что организация в вузе образовательного процесса, ориентированного на формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных компетенций, является необходимым условием для формирования мотивов личностного развития студентов, мотивов их успешной профессиональной деятельности.
Эффективность развития потенциала студента как языковой личности определяется эффективностью учебного процесса, который должен быть подчинен решению поставленных государством и обществом задач. В свою очередь, работа преподавателя-русиста с нефилологической аудиторией призвана обеспечить студентам возможность личностного развития, профессионального становления уже в процессе изучения языкового материала в вузе.