Секция "Лингводидактика". Доклад Бобриковой О.С. (г. Тула)

[Irina Tivyaeva]

УДК 378.147
О.С. Бобрикова, доцент
olga-bobrikova@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)

АУТЕНТИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Построение высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода и его использование при оценке качества подготовки востребованных на рынке труда лингвистов и переводчиков актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования профессиональных компетенций, к числу которых относится и социолингвистическая.
Сущность понятия социолингвистической компетенции в трактовках современных исследователей и документах Совета Европы и ФГОС можно свести к следующему определению - владение индивидом набором языковых и неязыковых (невербальных) средств общения, а также способность выбирать и использовать их в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами общества [1,14,16].
Согласно вышеуказанным документам социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка и заключается в способности 1) ориентироваться на социальные нормы общения между разными поколениями, полами, классами и социальными группами; 2) использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с коммуникативной ситуацией; 3) распознавать семантические особенности слов, идиоматических выражений, их семантику в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказывать на собеседника; 4) распознавать языковые особенности социальных слоев, места проживания, происхождения, рода занятий (такие особенности встречаются на уровне лексики, грамматики, фонетики, манеры говорить, паралингвистики, языка телодвижений); 5) пользоваться реалиями, особыми оборотами речи, специфическими правилами речевого общения, характерными для страны изучаемого языка.
Одним из педагогических условий формирования социолингвистической компетенции является создание профессионально-образовательной среды через взаимосвязь знаний и умений, видов профессиональной деятельности, готовность обучающегося выполнять профессионально-практическую деятельность в реальных условиях, т. е. в соответствии с требованиями работодателей.
Данное педагогическое условие обуславливает необходимость создания аутентичной языковой среды в учебно-воспитательном процессе. По нашему мнению существует несколько путей выполнения данного условия: 1) пребывание в стране изучаемого языка (обучение по программам стажировок, повышения квалификации и т.д.); 2) погружение в реальную межкультурную коммуникацию на занятиях с носителем иностранного языка; 3) создание языковой среды посредством аутентичных материалов.
По мнению многих ученых и методистов в отсутствие аутентичной языковой среды, а именно возможности общения с носителем иностранного языка, создание или приближение к феномену среды изучаемого языка возможно посредством аутентичных материалов [5,6,10,11,12,13,15,17].
В современной теории и практике преподавания иностранных языков не существует универсального и обобщенного понимания аутентичности. Согласно большинству определений аутентичными считают те материалы, которые не были изначально предназначены для учебных целей, а заимствованы из коммуникативной практики носителей языка [10,12,13]. В данном случае аутентичные материалы иногда называют оригинальными, порождаемыми в реальных условиях общения носителями языка для носителей того же языка.
Некоторые исследователи разграничивают понятия «аутентичный» и «оригинальный», относя к первому материалы, заимствованные непосредственно из коммуникативной практики носителей языка, а ко второму – авторские произведения, отражающие мысли и чувства своего творца, такие как художественные произведения, поэзия, научные статьи, художественные фильмы и т.п. [1,15].
Согласно другому мнению, к которому приходят современные исследователи, аутентичность не исключает использования и материалов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык. Данное утверждение аргументируется тем, что аутентичные материалы, взятые из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей, бывают сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения [1,10,12,13]. Таким образом, выделяются подлинно аутентичные и методически-аутентичные материалы.
Касаемо последних аутентичность рассматривается не только как свойство, присущее материалу, но и как характеристика учебного процесса. Аутентичность создается в ходе взаимодействия студентов с учебным материалом, друг с другом, с преподавателем посредством применения определенных форм работы, которые должны представлять собой естественную коммуникативную деятельность.
В целях создания аутентичной языковой среды представляют интерес аутентичные видеоматериалы (художественные и документальные фильмы, мультипликационные фильмы, театральные экранизации, теленовости и другие телевизионные передачи, музыкальные видеоклипы, реклама и т.д.), имеющие свою оригинальность на лексическом, грамматическом и фонетическом уровнях, социокультурную информативность и эмоциональную насыщенность.
Данное средство обладает достаточным общедидактическим потенциалом в методике преподавания иностранного языка: общеобразовательным, практическим, развивающим и воспитательным, а также методическим потенциалом для формирования непосредственно социолингвистической компетенции студентов.
Общеобразовательный потенциал заключается в демонстрации целостных сценариев, наглядно представляющих социокультурную реальность: национально-культурная специфика речевого общения носителей языка, языковая и культурная атмосфера, особенности поведения и этикета в ситуациях межличностного и профессионального общения и т.д.
Практический потенциал состоит в наглядном применении вербальных и невербальных средств в соответствии с целями, местом, временем, сферой общения, адекватно социальному статусу партнера по коммуникации.
Воспитательный характеризуется предоставлением основы для создания проблемных ситуаций, сравнения и систематизации социокультурной информации, что способствует формированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию.
Развивающий включает задействование всех видов внимания и памяти, стимуляцию воображения и творческой активности, формирование механизма языковой догадки, повышение мотивации к учебному процессу.
Методический потенциал аутентичных видеоматериалов в формировании социолингвистической компетенции характеризуется совокупностью следующих черт:
- наличие аутентичной языковой среды, представленной коммуникативными ситуациями из повседневной жизни, что приближает учащихся к реальным условиям употребления изучаемого языка;
- наличие целостных сценариев, представляющих социокультурную реальность в вербальном выражении (безэквивалентная лексика и реалии повседневной жизни);
- наличие эпизодов, демонстрирующих особенности поведения и этикета в ситуациях межличностного и профессионального общения;
- наличие всевозможных сфер общения в пределах коммуникативной ситуации;
- наличие персонажей разного социального статуса, возраста;
- наличие разнообразных вербальных и невербальных средств, адекватных различным сферам общения, регистрам, социальным статусам коммуникантов.
Несмотря на существующий общедидактический и методический потенциал аутентичных видеоматериалов, некоторые исследователи и методисты выделяют существенные препятствия их применения в процессе обучения. К ним относят излишнее обилие визуальной, вербальной и звуковой информации, с которой трудно справиться в рамках практического занятия; тематическую многоплановость фильма, затрудняющую согласование его информации с прорабатываемой в данный момент лексической темой; большие размеры полнометражного фильма, не укладывающегося во временные рамки занятия даже при простой его демонстрации; и, самое главное, неадаптированность к учебному процессу, за счет отсутствия методического обеспечения, что значительно затрудняет работу преподавателя [6,9,17].
Разделяя мнение, что видеоматериалы, предназначенные для жителей страны изучаемого языка, непригодны в своей первоначальной форме для учебных целей, мы считаем целесообразным опираться на методическую аутентичность, которая заключается в создании аутентичной языковой среды на занятии посредством разработки комплекса заданий и алгоритма работы с видео.
Анализ научной и методической литературы позволил нам разработать алгоритм работы с аутентичными видеоматериалами, позволяющий создать аутентичную языковую среду, необходимую для эффективного формирования социолингвистической компетенции, и отвечающий следующим дидактическим принципам построения учебно-воспитательного процесса:
1) единству обучения, воспитания и восприятия – алгоритм работы с аутентичными видеоматериалами способствует не только формированию рассматриваемой компетенции, но и формированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию и всестороннему развитию личности обучаемых, их психики, чувств, эмоционально-чувственных качеств;
2) научности – обучение строится на основе новейших достижений науки о языке, теории обучения, воспитания, коммуникативной деятельности, возрастной и педагогической психологии;
3) систематичности и последовательности – алгоритм работы с аутентичным видео строится согласно принципу «от простого к сложному», учитывается взаимосвязь усваиваемых явлений, проявляется связь между усвоенным и новым;
4) сознательности, активности – работа основывается на стимулировании интереса, наблюдательности, внимания, языковой догадки, чувств, эмоций, инициативы, творчества;
5) доступности и посильности – при выборе видеоматериала и режима работы учитываются возрастные и индивидуальные особенности обучаемых, степень трудности и ее снятие;
6) наглядности – соблюдается наличие языковой атмосферы, задействованы многие рецепторы, присутствует слуховая, языковая и зрительная наглядность.
Предлагаемый нами алгоритм имеет двухступенчатую форму.
Первая ступень – подготовительная работа преподавателя, включающая следующие этапы:
1. Выбрать аутентичные видеоматериалы или отдельные эпизоды согласно теме занятия и поставленным целям и задачам. Для обеспечения функциональности время, отводимое на просмотр отобранного видео и выполнение разработанных к нему упражнений не должно превышать лимита, отводимого на практическое занятие. В противном случае целесообразно рекомендовать студентам просмотреть видеоматериал и выполнить необходимые задания во внеаудиторное время.
2. Составить монтажный лист к каждому рабочему эпизоду.
3. Выявить в рабочем эпизоде необходимый социолингвистический материал - вербальные и невербальные средства общения, характерные для конкретной коммуникативной ситуации - представляющий методический потенциал для освоения, последующей тренировке и контроля.
4. Определить точное значение социолингвистического материала, подлежащего усвоению студентами.
5. Составить систему упражнений на распознавание, первичную отработку и закрепление социолингвистического материала.
6. Определить отражаемые в фрагменте явления инокультурной реальности, отличающиеся от родной культуры.
7. Подобрать информацию по социолингвистической тематике, соответствующей выбранному фрагменту (про различные виды обращений, жестов, используемых современными носителями языка или профессиональные и социальные диалекты, устойчивые словосочетания, характерные рассматриваемой сфере общения), которая может использоваться для вводной беседы перед просмотром видеосюжета или для дополнительного чтения при самостоятельной работе студентов.
8. Подобрать информацию по социокультурной тематике, соответствующей выбранному фрагменту, которая также может использоваться для вводной беседы перед просмотром видеосюжета или для дополнительного чтения при самостоятельной работе студентов.
Вторая ступень включает непосредственную работу студентов с аутентичным видеоматериалом - просмотр целого сюжета или отдельного фрагмента и выполнение разработанных упражнений на трех этапах: до просмотра, во время просмотра, после просмотра (этап обсуждения и творческий этап).
В методике и практике обучения иностранному языку упражнение занимает важное место, так как лежит в основе овладения какой-либо деятельности. И. Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка [2].
Эффективность упражнений при работе с аутентичными видеоматериалами с целью формирования социолингвистической компетенции во многом зависит от методов их организации и проведения. Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды, необходимо уметь подбирать наиболее адекватные из них для достижения поставленных целей, создать систему упражнений, обеспечивающих эффективную организацию процесса обучения.
В плане составления алгоритма работы с аутентичными видеоматериалами с целью формирования социолингвистической компетенции система упражнений должна обеспечить: 1) подбор необходимых упражнений, направленных на создание естественной коммуникативной среды; 2) определение необходимой последовательности упражнений: система упражнений эффективна только в том случае, если каждое упражнение подготавливает последующее, в котором учитывается уже отработанный в предыдущих упражнениях материал; 3) регулярность определенного материала: повторяемость речевых действий и языкового материала; 4) коммуникативную направленность упражнений.
К допросмотровому этапу мы относим упражнения на анализ используемых персонажами вербальных и невербальных средств, незнание которых может затруднять понимание.
1. Языковые (или аспектные) и условно-речевые упражнения, направленные на введение и первичную отработку языковых средств общения, обладающих социолингвистической маркированностью:
- первичное введение социолингвистически маркированных языковых средств через текст (цитаты из скрипта видеоматериала / толкования или примеры из аутентичных толковых словарей). Введение языковых средств через текст имеет много преимуществ, так как новые явления представляются в контексте, а не изолированно, что способствует их лучшему семантическому и стилистическому восприятию, запоминанию и усвоению;
- определение к какому регистру речи (официальному или неофициальному) относятся данные языковые средства;
- объединение слов или словосочетаний в группы по тематическому принципу отнесения к той или иной социальной или профессиональной сфере общения;
- поиск дефиниций устойчивых словосочетаний, клише, выражений официального и неофициального регистров общения на базе уже знакомой нейтральной лексики;
- подбор синонимов, антонимов к новым лексическим единицам.
2. Знакомство с невербальными средствами общения, обладающих социолингвистической маркированностью:
- через текст или презентации, материалом для которых служит информация аутентичных иноязычных текстов (в сети Интернет: сайты, блоги, форумы \ в печатных источниках: энциклопедии, пресса, комиксы …).
Во время просмотра видеосюжета основная задача студентов состоит в узнавании, выявлении и последующей тренировки введённого в допросмотровых упражнениях социолингвистического материала. Предлагается выполнение следующих заданий:
- анализ коммуникативной ситуации (заполнение таблиц): определение сферы и места общения, регистра, социального статуса участников коммуникации / выявление социолингвистичеких маркеров, характеризующих социальный статус персонажей, регистр и сферу общения;
- заполнение пропусков в отрывках скрипта социолингвистически маркированными языковыми средствами;
- дополнение утверждений, анализирующих коммуникативную ситуацию фактами из фильма или новой информацией;
- нахождение верных и неверных утверждений или ответов на общие вопросы по содержанию фрагмента и анализу коммуникативной ситуации;
- восстановление логического порядка на основе увиденного и услышанного;
- разбор различных сцен с точки зрения невербальных средств общения и социокультурных аспектов.
Задача послепросмотровых (этап обсуждения и творческий этап) упражнений состоит в совершенствовании умения ориентироваться в коммуникативной ситуации на основе анализа её компонентов. Упражнения данного этапа работы должны быть нацелены на формирование и совершенствование не только анализа, отбора, но и адекватного, естественного использования языковых и неязыковых средств общения со всеми компонентами реальных коммуникативных ситуаций. Следуя поставленной цели, предлагаются следующие задания:
- сравнение представленных в видеоматериале иноязычных социокультурных реалий с реалиями родной культуры; обсуждение сходств и отличий;
- анализ аспектов социолингвистической тематики (напр., различные формы обращений, жестикуляция, мимика);
- ролевое чтение текста звуковой дорожки рабочего эпизода с целью имитации фонетических особенностей речи носителей языка;
- драматизация отдельных сцен. Составление диалогов с использованием лексики официального или неофициального регистров. Драматизация может задаваться ролевыми карточками с отводимой ролью коммуниканта и описанием коммуникативной ситуации.
- ролевые игры, представление спектакля на основе сценария фильма или информации фильма. Данное задание позволяет моделировать ситуации реального общения и развивать навыки речевого поведения в разных условиях коммуникации.
Обладая большим общедидактическим и методическим потенциалом, аутентичные видеоматериалы и разработанная к ним система упражнений по предлагаемому алгоритму работы с видео могут стать одним из эффективных средств создания на практических занятиях аутентичной языковой среды, которая в свою очередь является педагогическим условием формирования социолингвистической компетенции студентов.

Список литературы

1. Беленюк Н.А. Формирование социолингвистической компетенции студентов младших курсов технического вуза в процессе обучения устному общению (Английский язык, базовый курс). Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02. Томск, 2007. 170 с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988. 256 с.
3. Бурханова И.Ю. Система организационно-педагогических условий сопровождения студентов в процессе адаптации к условиям обучения в вузе // Вестник Университета Российской академии образования, 2008. № 5. С. 111-113.
4. Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
5. Дворжец О.С. Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе (продвинутый уровень). Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.08. Екатеринбург, 2006. 193 с.
6. Елухина Н.В. Роль аудиовизуальных средств в формировании коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации // Вестник МГЛУ, Вып.467: Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы). М., 2002. С. 102-108.
7. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука, 2005. № 3. С. 27-40.
8. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионально-педагогического образования: инновационный аспект // Образование и наука, 2006. № 6. С.44-54.
9. Комарова Ю.А. Дифференцированный подход к процессу обучения успешному монологическому высказыванию при помощи видеоматериалов студентов начального этапа обучения языкового факультета (По материалам англ. яз.). Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02. СПб., 1994. 261 с.
10. Макковеева Ю.А. Развитие иноязычной социокультурной компетенции у студентов языковых вузов на основе аутентичной аудитивной и аудиовизуальной музыкальной наглядности (английский язык как второй иностранный). Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02. Санкт-Петербург, 2007. 233 с.
11. Михеева И.В. Проблема аутентичности в преподавании иностранных языков // Научные труды МПГУ. Серия : Гуманитарные науки. Сборник статей. М. : «Прометей» МПГУ, 2004. С. 331-334.
12. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. № 2. С. 6-12.
13. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. №1. С. 11-16.
14. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М. : Изд-во МГЛУ, 2003. 256 с.
15. Плеханова М.В. Формирование межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза (немецкий язык, базовый курс). Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02. Томск, 2006. 228 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению подготовки 0357000 лингвистика. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm541-1.pdf (дата обращения: 15.02.2011).
17. Чикунова А.Е. Аутентичные видеоматериалы как средство развития социокультурной компетенции студентов экономических специальностей в процессе обучения английскому языку. Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02. Екатеринбург, 2011. 183 с.
18. Шабалин Ю.Е. Видео в высшей школе. Мар. гос. ун-т Йошкар-Ола, 2000. 90 с.

[deltscheisa]

Как Вы считаете, могут ли цвета дополнительных средств обучения улучшать восприятие аутентичных видеоматериалов и, как следствие, способствовать формированию той или иной социокультурной компетенции и компетенций вообще?

[Olga]

Здравствуйте.
С удовольствием ответила бы на Ваш вопрос, но мне не совсем понятен термин "цвета дополнительных средств обучения". Вы имеете в виду цвет обложки учебника или диска с видео, цвет бумаги, на которой печатается раздаточный материал, или цвет мультимедийного оборудования, или же это цвет канцтоваров, используемых студентами? Если я правильно поняла Ваш вопрос, то ответить на него возможно, имея определенные знания по психологии в области использование цвета и его влияния на нас (коими я, к сожалению, не обладаю, да и в данной методической статье подобную проблему я не рассматриваю).
Если я неверно интерпретировала Ваш вопрос, то прошу извинить меня за ошибочное толкование.